The Matching Problem

A instrução refere-se à informação que é transmitida pelo docente ao aluno, informando-o da atividade, fornecendo-lhe ferramentas para que atinja o sucesso. “Usualmente, o conteúdo informativo que integra pretende esclarecer o aluno acerca do significado e da importância do que vai ser aprendido, dos objetivos a alcançar e ainda da organização da própria prática, nomeadamente na formação de grupos, espaços, equipamentos e tempo de prática concedida” (Mesquita, 2006, p. 211)

Siedentop e Tannehill (2000) afirmam que a instrução pode surgir na aula de diversos modos. Segundo os autores, a instrução pode surgir sob a forma de comportamentos verbais e não-verbais, podendo aparecer em três momentos diferentes: antes da prática, nas explicações ou demonstrações, durante a prática, através da enunciação de feedbacks ou até mesmo depois da prática, através da sua reflexão.

Neste âmbito, Taylor (2010) afirma que o professor deve arriscar, dado que os dados indicam que esta prática parece estar relacionada com um ensino eficaz. Outro dado relevante, veiculado por Bandura (1993), é que os professores que estão mais motivados, apresentam níveis mais elevados de eficácia instrucional, criando diferentes oportunidades para os seus alunos se desenvolverem. “De um modo geral, podemos assumir que os processos de comunicação envolvem a transferência e a compreensão de significados entre pessoas, apresentando a comunicação diversas funções: informação (instrução para facilitar as aprendizagens), controlo (ex.: controlo do comportamento dos atletas), motivação (ex.: apresentação de objetivos) e expressão emocional (ex.: expressão de satisfação). Sendo múltiplos os propósitos da comunicação na relação estabelecida entre os “atores” do processo de ensino- aprendizagem, a instrução referenciada aos conteúdos surge como o motivo primeiro da sua utilização” (Rosado & Mesquita, 2009, p. 71).

Durante o ano letivo, a minha instrução evoluiu consideravelmente. No início do ano letivo, o tempo de instrução era bastante longo, a capacidade de síntese era reduzida, levando a uma pobre assimilação dos exercícios por parte dos alunos. Na verdade, esta foi uma competência que requereu grande investimento e trabalho ao longo do ano de estágio.

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Os alunos não conseguiram na sua grande generalidade realizar a sequência de batimentos que foi pedida. Para além de ser uma sequência de batimentos relativamente longa, a minha capacidade de síntese na explicação do exercício também não foi a melhor, levando a momentos de desconcentração por parte dos alunos. No futuro, tenho que agregar a informação, transmitindo o exercício de uma forma clara e concisa. (Reflexão de aula, 21 de Outubro de 2015)

Depois de analisado este problema inicial, a minha instrução passou a ter períodos de instrução bastante mais curtos e a informação transmitida passou a ser mais concisa. Para que tal fosse uma realidade, servi-me de palavras-chave, muitas delas presentes no plano de aula, na secção das componentes críticas. Para que a instrução não fosse ficasse perdida, optei por dar a instrução com os alunos mais perto de mim, mantendo o contacto visual com todos eles.

O processo instrucional também variou em função da modalidade. Ao longo do ano letivo, tinha mais facilidade em realizar uma instrução específica e concisa nas modalidades em que tinha mais conhecimentos. Em contraponto, possuía algumas dificuldades em sintetizar as componentes críticas nas modalidades em que o conhecimento era mais superficial. Estas dificuldades foram combatidas através de uma preparação mais exaustiva das aulas em questão, analisando pormenorizadamente todos os conteúdos programáticos que iam ser abordados.

Apesar de esta modalidade não ser uma das que me sinto confortável, penso que a minha atuação foi bastante razoável. Para que a qualidade na instrução estivesse garantida, optei por realizar um trabalho de pesquisa, onde analisei ao pormenor os vídeos que nos foram fornecidos na unidade curricular de Judo. Penso que transmiti as componentes críticas de uma forma bastante concisa, dado que a maioria dos alunos alcançou um patamar ao nível do que eu estava à espera. (Reflexão de aula, 13 de Abril de 2016).

De modo a melhorar a componente instrucional, servi-me de várias estratégias que me auxiliaram ao longo do ano letivo, onde se pode destacar o feedback, o questionamento, a demonstração e a comunicação não-verbal.

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Januário (1996) refere que “O feedback é definido pelo comportamento do ensino que consiste na reação do professor (em geral verbal, mas podendo ser também não verbal) à prestação académica do aluno, intervindo no processo de aprendizagem com a função de avaliar a prestação, de a descrever, de a prescrever ou de interrogar o aluno sobre o que fez ou como fez. Este acompanhamento das atividades dos alunos, não deixando acumular erros, destacando as formas corretas de atuação, reforçando as aprendizagens e alertando-os para alguns pormenores das tarefas propostas é um fator de indiscutível importância para a realização dos objetivos pedagógicos. Após a apresentação da tarefa, a prática do aluno pressupões acompanhamento e correção por parte do professor com vista a uma maior eficácia da aprendizagem. É este o significado pedagógico do feedback, pois uma prática não convenientemente supervisionada origina aprendizagens erradas” (pp. 116-117).

Rosado e Mesquita (2011) indicam que o “feedback pedagógico” é um “comportamento do professor de reação à resposta motora de um aluno” (p.82). Para que o feedback aconteça, o professor deve ter os seus índices de atenção elevados, de modo a ser possível corrigir determinada componente crítica da tarefa motora executada.

O feedback serve ainda para elogiar os esforços do aluno, aumentando, assim, os seus níveis motivacionais. Este entendimento é corroborado por Tertuliano et al. (2007) que afirmam que “o feedback, numa definição mais ampliada, pode ser entendido como toda a informação de retorno sobre um movimento realizado, transmitida pelo professor/instrutor/técnico ou percebida pelo próprio aprendiz, para auxiliar no processo de aquisição de habilidades motoras” (p. 241).

Todavia, a emissão do feedback deve ser ajustada à realidade encontrada, tornando, assim, a atuação do professor pertinente. Para que isso aconteça, o professor deve ter capacidade de detetar o erro. Rosado e Mesquita (2011) defendem que uma das maiores lacunas do professor reside na sua incapacidade de diagnosticar dificuldades, devido à falta de domínio do conteúdo lecionado. Numa fase inicial do ano letivo, o meu feedback nem

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sempre era dirigido ao erro e focava-se em aspetos secundários, comprometendo a execução de determinado gesto motor por parte do aluno.

O feedback revelou-se uma das estratégias instrucionais que mais utilizei ao longo do ano. De facto, considero que o aluno deve receber as informações relativas a determinado gesto motor nos momentos subsequentes à realização da tarefa. Se este tempo de emissão de feedback for ultrapassado, o feedback não tem tanto poder, visto que o aluno já não consegue identificar o comportamento que realizou. Por outro lado, o professor também deve dar espaço para que o aluno reflita sobre a sua própria prática, deixando-o refletir sobre o seu comportamento em determinada tarefa.

Em termos de direção, os feedbacks emitidos ao longo do ano foram dirigidos para o aluno em específico, ao grupo de trabalho ou até mesmo à turma inteira. Na minha opinião, o aluno concede mais atenção quando o feedback é apenas dirigido para si, dado que se identifica com maior facilidade nas palavras do professor, pelo que foi o feedback que mais utilizei ao longo do ano. Porém, segundo Rosado e Mesquita (2011), “Os feedback’s dirigidos ao grupo constituem, também, uma forma de modelação de comportamentos, isto é, de utilizar o comportamento de um indivíduo como exemplo para outros imitarem” (p. 90). Este feedback de caráter mais geral também foi utilizado, principalmente nas aulas de Ginástica Acrobática e de Dança (onde o trabalho era realizado por grupos). Neste sentido, a utilização deste feedback ganha relevo quando os erros são comuns a toda a turma/grupo de trabalho.

O grupo disposto no fundo do ginásio estava a executar uma das figuras obrigatórias para a apresentação do esquema. Como identifiquei que os restantes grupos de trabalho estavam com dificuldades em executar essa figura, pedi que observassem a estratégia utilizada por aquele grupo, de modo a que também eles a realizassem corretamente. Ao longo da demonstração, fui identificando as diversas componentes críticas, emitindo um feedback preciso para cada elemento do grupo. Através do feedback, penso que os alunos interiorizaram a demonstração de uma maneira mais rápida. No final da aula, todos os grupos de trabalho conseguiram realizar a figura. (Reflexão de aula, 6 de Janeiro de 2016).

Apesar do feedback ser um ponto essencial para a correção de erros, o professor também deve ter em atenção outros objetivos para a sua utilização.

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Deste modo, é fundamental que o professor utilize o feedback positivo, de forma a motivar os alunos para a exercitação de determinado exercício. Rosado e Mesquita (2011) alertam para a necessidade de não centrar o feedback exclusivamente nas questões dos erros, dado que tal fator pode levar à existência de um ambiente pobre de aprendizagem, deteriorando a relação do professor com o aluno. De facto, para o clima de aula é importante intercalar o uso do feedback com objetivos distintos.

Notando alguma desmotivação por parte dos alunos na realização da situação de manchete, optei por utilizar um feedback motivacional seguido de um feedback corretivo: ‘Boa NM, as mãos já estão colocadas corretamente. Agora só falta colocares o corpo numa posição mais baixa’. Este tipo de abordagem permite motivar o aluno numa primeira fase, levando-o a outro tipo de desempenho numa segunda fase. Assim, pretendo utilizar os feedbacks de reforço positivo, dado que revelou alguns frutos durante esta aula. (Reflexão de aula, 18 de Março de 2016)