4. Visita al bosque de Collserola
3.2.4. Tercer ciclo de investigación – acción
La Dra. Neus Sanmartí seguía asesorando el seminario de ciencias en la escuela Coves d’en Cimany y yo seguía incorporada en el mismo. Las docentes ya empezaban a ser expertas en trabajar con los niños/as en procesos de modelización y les pareció buena idea realizar una nueva experimentación de la unidad didáctica como parte de los diversos proyectos que se realizaban sobre este tema en toda la escuela y en colaborar activamente.
3.2.4.1. Punto de partida en la tercera unidad didáctica
Este ciclo se inició en julio de 2004, trabajando con los escolares que en ese año escolar cursaban el quinto grado, a esta unidad didáctica le llamaríamos ‘Los seres vivos y los incendios forestales’. Los datos que recopilamos en ella son los que analizamos en este trabajo de tesis en los capítulos 5 y 6.
• El contacto con la escuela
El contacto con la escuela Coves d’en Cimany era continuo dado nuestra participación en el seminario de ciencias, así que podemos decir que a partir del primer ciclo de investigación- acción el contacto fue permanente.
• Los participantes
Los grupos de escolares
Los dos grupos de escolares de quinto grado de primaria. Conformados por 16 escolares cada uno. Los dos grupos eran similares en sus características. Los ecoalres tenían niveles de construcción de conocimientos muy heterogéneos y muchos de ellos presentaban un nivel bajo de conocimientos sobre temas de ciencias.
Las investigadoras
Las investigadoras seriamos las Dras. Sanmartí, Pujol y yo. En el aula trabajaríamos impartiendo las clases la profesora titular Teresa Pigrau y yo. Dado la experiencia compartida con esta profesora en la unidad didáctica anterior, las dos estaríamos encargadas de impartir las clases.
Cabe mencionar que debido a la experiencia compartida y al conocimiento de la profesora Pigrau relacionada con los procesos de modelización ella también participó activamente en algunos aspectos de la investigación. En el equipo que habíamos conformado, tanto mis directoras de tesis como los profesores de la escuela, comentábamos y discutíamos sobre aspectos tanto de la investigación como del trabajo en el aula. En el transcurso de los ciclos de investigación-acción que
realizamos fue resultando cada vez más difícil diferenciar entre docentes e investigadoras. Presentamos un resume de lo anterior en el cuadro 3-18.
Punto de partida 3 El contacto con la escuela
• La unidad didáctica se aplicaría en la escuela Coves d’en Cimany.
• Se dirigiría a los dos grupos existentes de quinto grado de primaria.
• Las clases serían llevadas tanto por la profesora titular de ciencias Teresa Pigrau, como por mi misma.
Cuadro 3-18. Resumen del punto de partida 3.
• Decisiones que guiaron el diseño
La unidad didáctica se iniciaría en septiembre del 2003. El diseño se centraría nuevamente en el modelo ser vivo, dando énfasis a las tres funciones y estableciendo relaciones con el medio a través de las constricciones, se promovería la integración escalar (ver apartado 3.3.). La representación de las primeras ideas para guiar las decisiones podemos observarla en la figura 3-6.
Los escolares elaborarían nuevamente la maqueta pero cuidaríamos y planificaríamos el montaje de manera que se obtuviera un resultado más representativo de las condiciones del bosque Mediterráneo. Así mismo, manipularíamos la maqueta bajo la hipótesis de perturbación del fuego, pero también simularíamos la regeneración del mismo en diferentes condiciones.
El entorno representado no sería el bosque de Collserola sino el de Montserrat, ello fue debido a que los escolares de quinto grado tenían una salida prevista a este entorno y lo aprovecharíamos para visitar el bosque. Presentamos un resume de lo anterior en el cuadro 3-19.
Cuadro 3-19. Resumen del punto de partida 3.
Punto de partida 3
Decisiones que guiaron el diseño de la unidad didáctica Respecto al planteamiento de los objetivos de enseñanza:
• Integrar de forma más amplia las tres funciones de los seres vivos: nutrición, reproducción y relación.
• Interpretar los incendios forestales como perturbaciones y la posterior regeneración del bosque Mediterráneo.
• Buscar que los escolares vayan más allá de las descripciones, realizando explicaciones en las que se integren tres niveles de observación jerárquica.
Respecto a las actividades y metodología de trabajo en el aula:
• Representar el entorno del bosque de Montserrat.
• Manipula la maqueta más que en las otras unidades y simular la regeneración del bosque.
• Realizar prototipos reconocibles de árboles y animales, pero no de los arbustos.
Figura 3-6. Diseño para ayudar a visualizar las relaciones que habían de tomarse en consideración incorporando la visión compleja del modelo ser vivo en las explicaciones de los escolares, unidad didáctica 3.
• Planteamiento de la investigación
El planteamiento de la investigación se centró en analizar el funcionamiento de la maqueta como mediador, en la construcción en entre docentes y escolares de nuevos significados en torno al modelo ser vivo desde una visión compleja y cómo se usaba la integración escalar en esta construcción de significados.
Cabe mencionar que inicialmente considerabamos utilizar como datos las grabaciones de audio de las conversaciones de aula y las grabaciones en vídeo de la manipulación de la maqueta, así como los ejercicios de los escolares. Posteriormente la gran cantidad de datos recabados nos llevó a tomar decisiones respecto a qué material analizar, decidiendo usar únicamente las grabaciones de conversaciones en clase.
Diversidad Heterogeneidad Seres
vivos Medio
Nutrición Relación Reproducción
Perturbaciones
Temporal Espacial
Dinámica de los ciclos de nutrientes
Procesos involucrados Nutrición Reproducción Relación
Condicionantes y límites para el desarrollo de los procesos
Condición y volumen de nutrientes Condiciones de temperatura, humedad, luz.
Regularidades biológicas Interdependencia Interacción
Así, posterior a la realización de la unidad didáctica fue que se acotaron aún más los objetivos de la investigación quedando finalmente los que presentamos en este informe en la sección correspondiente. Presentamos un resume de lo anterior en el cuadro 3-20.
Cuadro 3-20. Resumen del punto de partida 3.
3.2.4.2. Planificación de la tercera unidad didáctica
En la planificación utilizamos también cuatro fases divididas de acuerdo a su intencionalidad didáctica.
Para apoyar a los escolares en la familiarización con los seres vivos del bosque utilizaríamos el mismo material de apoyo que en la unidad dos. Las especies colocadas en la maqueta serían las mismas, pero los arbustos no se identificarían a nivel específico debido al tiempo requerido para su elaboración y a que consideramos que era demasiada información a manejar por parte de los escolares.
Presentamos un resume de lo anterior en el cuadro 3-21.
Cuadro 3-21. Resumen de la planificación 3.
3.2.4.3. Ejecución de la tercera unidad didáctica
A partir de septiembre hasta diciembre del 2003 se llevaron al aula las actividades planificadas. Se realizaron dos sesiones a la semana con cada grupo, una de hora y media y otra de una hora, en total dos horas y media a la semana en cada grupo, siendo un total de 25 horas aproximadamente de trabajo con cada grupo. Cabe aclarar que durante este tiempo también se realizaron actividades relacionadas con el reconocimiento de rocas, ya que en la visita a Montserrat se abordaría este aspecto.
Punto de partida 3
Decisiones que guiarán la investigación
• Analizar la función de la maqueta y la construcción del modelo usando la integración escalar.
Planificación 3 Planificación de actividades
• La unidad se dividirá en cuatro secciones dependiendo de su intencionalidad didáctica.
• Yo hablaré el castellano y la profesora Pigrau en catalán, las actividades escritas serán en catalán.
• Utilizaremos diversos materiales para la elaboración de los prototipos en la maqueta, y el material de apoyo visual para familiarizarse con los seres vivos del bosque será el mismo que en la unidad didáctica 2.
Nuevamente contamos con la participación del maestro Francisco Merino en la elaboración de los prototipos para apoyarnos con los aspectos artísticos y manuales.
En la figura 3-7 mostramos las actividades realizadas. La descripción de cada una se presenta en el anexo III. La mayoría de estas actividades están publicadas en Gómez y Pigrau, 2005. Presentamos un resume de lo anterior en el cuadro 3-22.
Cuadro 3-22. Resumen de la ejecución 3.
3.2.3.4. Modificación del estado del conocimiento en la tercera unidad didáctica
El resultado de la reflexión sobre el proceso que seguimos en la tercera unidad didáctica es el que de forma general presentamos en este documento. En él hemos realizado una reflexión global de los tres ciclos de investigación – acción y el análisis de algunas actividades en el aula. Los resultados de ello los discutimos en los capítulos 5 y 6 de este informe. Presentamos un resume de lo anterior en el cuadro 3-23.
Cuadro 3-23. Resumen de la modificación del estado del conocimiento 23 Ejecución 3
Realización de las actividades
• Se dio énfasis en las tres funciones del modelo y las explicaciones en las que se integraran tres niveles de observación (visión compleja).
• Se realizó un esquema de orientación para pensar en los seres vivos.
• Los escolares se dividieron en cuatro equipos cooperativos y elaboraron plantas diversas y mamíferos, aves, reptiles e insectos.
• Se manipuló la maqueta bajo la perturbación de incendio forestal y se simuló la recuperación del bosque en diferentes condiciones.
• Después de cada actividad de manipulación los escolares realizaron una redacción explicando qué sucedía con los seres vivos en el bosque y por qué.
• Se realizaron actividades complementarias sobre relación, reproducción y nutrición.
Modificación del estado del conocimiento 3 Respecto al proceso de investigación y la práctica en el aula
• Podemos decir que esta tesis representa la modificación del estado del conocimiento de la tercera fase de la investigación – acción
1. Implicándonos en un problema de gestión,
¿Qué sabemos, qué necesitamos aprender?
1.1. La plataforma CENDRA quiere participar en la gestión de bosques quemados, y nosotros
¿qué podemos hacer?
1.2. ¿Qué pienso yo que puede pasar a los seres vivos en el bosque si hay un incendio?
1.3. Hagamos una maqueta
¿cómo?, ¿para qué?, ¿qué seres vivos podremos?
CONCRETO
2. Expliquemos ¿qué pasa con los seres vivos cuando hay un incendio?
¿Qué significa ‘ser vivo’? Tres funciones y tres niveles escalares Explicaciones usando mecanismos (funciones) y constricciones
(el medio cambiante).
2.1. ¿Qué hacen todos los seres vivos? Esquema de orientación con las ideas de nutrición, reproducción y relación.
2.2. Una maqueta:
2.2.1. ¿Cómo son las plantas y animales del bosque mediterráneo? Elaboración manual.
2.2.2. ¿Qué hay antes de poner los seres vivos?, ¿Qué hay después, qué cambia?
2.2.3. ¿Por qué pondremos este ser vivo aquí? Montaje.
2.3. ¿Qué pasa cuando las cosas cambian?
2.3.1. El fuego: simulación y manipulación en la maqueta, Redacción de una explicación y regulación.
2.3.2. El bosque se regenera: ¿Qué pasa meses después del incendio? Segunda simulación en la maqueta. Redacción de explicación.
Actividades complementarias.
2.4 El medio: Visita l pino del jardín. ¿Cuáles son las condiciones del medio el día de hoy, qué significa el medio para un pino, y para un insecto? (Identificando constricciones)
2.5. Los sentidos: Oliendo incienso, probando chocolate, ¿cómo sé lo qué pasa fuera?, ¿qué pasa dentro de mi cuerpo?, ¿cómo respondo? (Identificando mecanismos)
2.6. La germinación: Pongamos una semilla a germinar, ¿qué necesitó para crecer?, ¿qué pasaría dentro de su cuerpo?
(identificando mecanismos y constricciones)
Exploración
3. Hagamos una justificación científica de lo que pasa con los seres vivos cuando las cosas
cambian
3.1. El bosque se regenera, pero dividamos la maqueta en dos parcelas, en una ha llovido, en otra no. ¿Qué pasa en
¿Quién vive en el bosque?
Conversación 4.2. Visitemos el bosque.
Caminata y