En resumen sobre los sistemas jerárquicamente organizados organizados

Los sistemas jerárquicamente organizados surgen de la teoría general de sistemas ante la necesidad de comprender los sistemas de tamaño medio, como los biológicos, en los cuales la complejidad no permite un tratamiento estadístico ya que se pierde mucha información en el proceso y tampoco una definición para cada elemento constituyente del sistema, ya que la cantidad de elementos es muy alta para ello.

Siendo así, se priorizan las relaciones entre las entidades, entendidas como unidades de organización integrada.

Algunos autores que trabajan en el campo de la ecología han utilizado la constricción, en la que una entidad constriñe a otra, es decir afecta su velocidad de respuesta, para definir las jerarquías en estos sistemas. Para ello se consideran los flujos de materia y energía entre entidades y su comportamiento. Bajo esta perspectiva la comunicación entre las constricciones y los mecanismos define las jerarquías de las entidades, por tanto las constricciones y en consecuencia las jerarquías emergen en la interacción.

Todo ello nos lleva a considerar la interacción entre las entidades como punto clave para determinar las jerarquías de los sistemas y por lo tanto definir los niveles escalares. En el aula, nos sugiere poner el énfasis en la interacción entre los eres vivos y con el medio, resultando una forma adecuada de abordarlos desde la idea de sistemas jerárquicamente organizados, entendiendo las constricciones como las condiciones del medio que permiten el desarrollo de las funciones nutrición, reproducción y relación.

3.1. Antecedentes... 60 3.2. Tres ciclos de investigación – acción ... 61 3.2.1. Planteamiento inicial... 64 3.2.2. Primer ciclo de investigación – acción ... 68 3.2.2.1. Punto de partida en la primera unidad didáctica... 68 3.2.2.2. Planificación de la primera unidad didáctica... 71 3.2.2.3. Ejecución de la primera unidad didáctica ... 72 3.2.2.4. Modificación del estado del conocimiento de la primera unidad didáctica ... 74 3.2.3. Segundo ciclo de investigación – acción ... 81 3.2.3.1. Punto de partida en la segunda unidad didáctica ... 81 3.2.3.2. Planificación de la segunda unidad didáctica ... 84 3.2.3.3. Ejecución de la segunda unidad didáctica ... 85 3.2.4. Tercer ciclo de investigación – acción... 92 3.2.4.1. Punto de partida en la tercera unidad didáctica ... 92 3.2.4.2. Planificación de la tercera unidad didáctica ... 95 3.2.4.3. Ejecución de la tercera unidad didáctica... 95 3.2.3.4. Modificación del estado del conocimiento en la tercera unidad

didáctica ... 96 3.3. Propuesta de integración escalar para la ciencia escolar ... 98 3.3.1. Integración escalar y construcción de un modelo científico escolar ... 98 3.3.2. Integración escalar y construcción del dominio del modelo... 100 3.3.3. Integración escalar para la generación de explicaciones causales... 101 3.3.3.1. Las generalizaciones ... 102 3.3.3.2. Las explicaciones jerárquicamente anidadas: mecanismos y

constricciones... 104 3.3.3.3. Ámbito de aplicación de la propuesta... 105

3.1. Antecedentes

“I was saying that in the process of action research, knowledge is produced and used in the process of improving practice. It is constituted by the intention of an agent to change a situation, an intention that is continuously modified in the course of action as the agent’s knowledge of the situation develops.”

John Elliott

En este apartado presentamos el recorrido seguido desde septiembre de 1999 hasta febrero de 2005, momento en que escribo estas líneas. Este camino se inicia cuando me incorporo al programa de doctorado en didáctica de las matemáticas y ciencias experimentales de la Universidad Autónoma de Barcelona. Entonces empieza a perfilarse mi proyecto de investigación el cual incluye el diseño de una unidad didáctica para promover la construcción del modelo ser vivo en la escuela primaria, a partir de un contexto que incorpore la educación ambiental.

Al momento he diseñado, llevado a la práctica y reflexionado, al lado de mis directoras de tesis y con el apoyo de muchas otras personas, en torno a tres unidades didácticas sobre seres vivos en la escuela primaria.

Este fue un proceso largo y complejo de transformaciones que incluyeron diversos ámbitos, no únicamente los relacionados con la propuesta didáctica. Estos cambios se presentaron también en la forma misma de concebir la investigación y afectaron tanto mis concepciones sobre la enseñanza de las ciencias, como mis prácticas en el aula y en la investigación.

Es debido a este cambio multifacético que actualmente considero que tanto yo como mis directoras de tesis, la Dra. Neus Sanmartí y la Dra. Rosa Maria Pujol, así como mi compañera de trabajo en el aula la profesora Teresa Pigrau, terminamos inmersas en un proceso de investigación – acción que no teníamos planteado al inicio de esta investigación.

El recorrido desde la primera unidad didáctica planteada tanto de las acciones, ideas e intereses seguidos es sumamente amplio, difícil de explicitar y careció de la linealidad que aquí le atribuyo. Exponerlo en este documento ha requerido un esfuerzo de organización y síntesis del trabajo realizado durante cinco años.

En este capítulo he tratado de explicitar los puntos que actualmente considero pueden brindar al lector un panorama general del proceso seguido y llevarle a comprender el contexto de generación de la tercera unidad didáctica, la cual es el objeto de análisis

en los capítulos 5 y 6 de este informe. Al mismo tiempo, me interesa recuperar los momentos críticos de cambio, tanto en los aspectos teóricos como prácticos y que llevaron no sólo a la tercera unidad didáctica propuesta, sino también a un enfoque teórico y metodológico para su análisis en esta tesis.

Aunque me considero responsable de la toma de decisiones que relataré a continuación, es innegable que la participación de otras personas, especialmente de mis dos directoras de tesis y mi compañera docente ha sido fundamental en todo el proceso. Para mi resulta difícil escribir estas líneas en primera persona, dado que parecería que he estado sola en el camino, y nada sería más erróneo que dar esta impresión. Sin embargo, redactar de esta manera puede brindar claridad al proceso y en especial permitirme dar nombre y apellido a muchas aportaciones. Sin embargo, también muchas veces utilizo el ‘nosotras’ refiriéndome específicamente al equipo formado por mis dos directoras de tesis, mi compañera docente y yo misma.

Las diferentes aportaciones las destaco por relevantes pero sobre todo porque puedo identificarlas aisladamente. Tampoco quisiera dejar sin enfatizar la participación en el proceso de otros docentes de la escuela primaria donde llevamos a cabo las unidades didácticas, compañeros/as docentes de la universidad, estudiantes y amigos/as que también colaboraron de forma significativa en la génesis y reflexión de las propuestas.