Actividad D ‘Maqueta sin seres vivos’

En esta actividad D se realizó con los escolares un ejercicio de imaginación en el que, teniendo presente la base de la maqueta sin seres vivos (fotografía 5-2), se invitó a los niños y las niñas a decir ¿qué hay? Esta actividad tenía como finalidad identificar un punto de partida, ya que en el trabajo con la maqueta una de las cosas en que se puso énfasis fue en las transformaciones que se iban produciendo. También se pretendía identificar qué cambia una vez colocados los seres vivos.

Fotografía 5-2 Base de la maqueta, como punto de partida de la manipulación. Desde ella se reflexiona sobre ¿qué hay antes de colocar a los seres vivos?

5.2.1. Análisis de las explicaciones

A continuación realizamos el análisis de las explicaciones de la actividad D, tomando en consideración las secuencias discursivas que identificamos la segunda etapa del análisis. Así, construimos la gráfica 5-4, en el eje de las ordenadas presentamos los indicadores: mecanismos (M), generalizaciones (G), constricciones (C), docentes (D), alumno/a (A), interacción (I). En el eje de las abscisas los números de líneas de la transcripción.

Desarrollo del discurso para explicaciones, grupo clase 5a, actividad D, maqueta sin s.v.

30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130

Número de línea en la transcripción

Indicadores

explicación promotor explic

M C

G D I

A

Gráfica 5-4. Desarrollo del discurso para las explicaciones y quién las promueve, grupo clase 5a, en la actividad D.

5.2.1.1. Las explicaciones

Siguiendo la gráfica 5-4, podemos ver que las tres primeras secuencias discursivas Ds1, Ds2 y Ds3 las identificamos como generalizaciones tipo simplificación. En estas simplificaciones se busca identificar los elementos abióticos y se les distingue de los bióticos. En la primera secuencia Ds1, como podemos ver en el fragmento siguiente, los escolares identifican la presencia de tierra, piedras, montañas, rocas y agua.

Fragmento Ds1

D1.- bueno || miren | el primer ejercicio de imaginación que vamos a hacer || hemos preparado la base de la maqueta [la acomoda junto a la pizarra]

No.- que guay

D1.- este primer ejercicio | ahora no tenemos nada de plantas y animales | pero ustedes que es lo que se imaginan | tenemos cosas que sí hay | qué?

No.- = = tierra

…

Na.- piedras Na.- montañas No.- Rocas

D1.- rocas [escribe en el pizarrón] … No.- agua

En la segunda secuencia Ds2, se reconocen otros elementos abióticos, la arena, posible presencia de fábricas, etc. Sin embargo, lo interesante de esta secuencia es la diferenciación que se realiza, a partir de que un niño menciona la madera y de otra niña que menciona la comida, entre lo que son seres vivos o parte de los seres vivos y lo que no son seres vivos.

Fragmento Ds2 No.- madera

D1.- la madera es parte de los seres vivos o no?

Ns.- si

D1.- si? parte de los árboles Na.- comida

D1.- como qué comida?

Na.- fruta

No.- pero <…> es parte de los árboles Na.- comida

D1.- como qué comida?

Na.- fruta…

Generalización.- Identificación del patrón del fenómeno. Situada en el nivel organismo.

- Gen. por condensación.- frase sumaría de varias observaciones.

- Gen. por simplificación.- Identificación de la esencia del fenómeno.

- Gen. por unificación.- Emparejamiento de dominios

Mecanismo.- Mirada al nivel inferior de organización. Explica causalmente el patrón del fenómeno Constricción.- Mirada al nivel superior de organización. Explica causalmente las limitantes del fenómeno.

Podemos observar en el fragmento anterior que la docente presenta el argumento: “la madera es parte de los seres vivos”. Esta misma forma argumental es retomada por un niño al cuestionar a otro sobre la pertinencia de identificar a la comida, específicamente la fruta, como objeto sin vida, al momento que le dice “pero, es parte de los árboles”.

En la tercera secuencia Ds3 la discusión se centra en torno a qué significa ‘ser vivo’.

Observamos cómo surge la controversia entre los escolares respecto a si las frutas y las semillas son seres vivos. En el fragmento siguiente se pone de manifiesto que ante la controversia citada los escolares recurren a la idea subyacente de reproducción.

Fragmento Ds3

D1.- estamos hablando de la fruta que tu dijiste | qué opinan | ponemos la fruta ahí? ((en la pizarra))

Ns.- = sí = Ns.- = no =

D1.- acuérdense que estamos dividiendo lo que esta vivo lo que hay pero no son seres vivos Na.- sí porque las frutas no son seres vivos

D1.- no son?

No.- sí les llavors Na.- = = no pero

Na.- = = sí si las entierras

No.- sí perquè son parts dels arbres és el seu fruit | si cauen a terra torna a creixer de nou un altre pi || i és un

Na.- = = pero eso no es un fruto D1.- cuál fruto no es sería un ser vivo D2.- has menjat pomes?

Ns.- sí

D2.- i a dins què hi ha?

No.- la semilla

D2.- la llavor! I es un ésser viu o no? | podria anomenar-se un ésser viu Ns.- sí

Con respecto a estas tres primeras secuencias de simplificación, en la cuales se identifica la esencia del fenómeno -lo que no son seres vivos y lo que sí lo son-, observamos cómo se va avanzando en la conversación hacia los aspectos más específicos, produciéndose una discriminación de elementos (árboles, frutos, semillas), que va complejizándose al incluir aspectos de pertenencia, de continuidad y de identificación – es o no es-, problematizando la simplificación, hasta llegar el punto que no hay acuerdo entre los escolares.

En la primera secuencia discursiva Ds1 no se presenta ninguna discrepancia, parece claro que las piedras, las montañas y el agua no son seres vivos. Los escolares están de acuerdo en que el agua no es un ser vivo, lo cual hemos observado que con otros escolares puede generar polémica (niños y niñas de tercero de primaria en la primera

¿Qué hay en la maqueta antes de poner a los seres vivos?

unidad didáctica se llevó al aula en esta misma investigación, y se ha reportado también por algunos autores (Mondelo, García y Martínez, 1998).

Sin embargo en la segunda secuencia Ds2, detectamos que se presenta una ligera controversia sobre la madera, que se resuelve de forma sencilla cuando la docente menciona que “es parte de los árboles”. Aún así se abre una segunda controversia cuando una niña menciona las frutas, como parte de la comida, la cual no parece resolverse fácilmente.

Así encontramos en la tercera secuencia discursiva Ds3 que se discuten aspectos más específicos sobre a si las semillas y las frutas son seres vivos o no. Esta controversia no se resuelve en la secuencia tres. Esto lleva a un movimiento escalar en la conversación hacia los mecanismos en la secuencia Ds4 como podemos observar en el fragmento siguiente, en el cual una estudiante distingue entre semilla y fruto, introduciendo la “transformación” como elemento de distinción. La semilla se transforma en una planta, por tanto es un ser vivo, en cambio la fruta no se transforma en nada, por tanto no es un ser vivo.

Fragmento Ds4

D2.- seria semblant al que us ha donat l’Tania per plantar? | li has ensenyat a la Tania No.- sí

D1.- enorme ha crecido || entonces pondríamos los frutos como parte de las cosas que están en la maqueta que no son seres vivos | no verdad?

Na.- = = ehh

D1.- porqué están dentro las semillas y las semillas son seres vivos

Na.- = = sí | pero las semillas se podría decir que son seres vivos pero sólo si crecen | y los frutos no se puede decir que son seres vivos porque no se transforman en nada | sólo es lo que hay dentro

A continuación encontramos una serie de tres secuencias identificadas como de tipo constriccion. En la secuencia Ds5, la docente retoma la idea expresada por una niña sobre que los frutos “no se transforman en nada”, y genera una pregunta indirecta para ahondar en la idea de transformación y por tanto en el mecanismo explicativo.

Sin embargo, observamos que la respuesta de la estudiante produce un movimiento escalar, hacia constricciones, dado que surge la idea de cadena trófica, en la que los frutos son para alimentar a otros seres vivos.

Fragmento Ds5

D1.- bueno muy bien | y entonces | tendrá alguna función el fruto?

No.- = = per

D1.- = = a ver Marisol

No.- és per protegir la llavor i per alimentar als | altres éssers vius

Los seres vivos crecen y se transforman Las semillas y frutos: ¿son seres vivos?

Respecto a esta secuencia son dos los aspectos que nos interesa resaltar. El primero se refiere a la forma finalista que algunas veces adoptan las formulaciones de las docentes en el aula. En este caso observamos en la pregunta “¿tendrá alguna función el fruto?” Sobre el uso de estas formas existen posiciones encontradas. Algunos científicos y educadores ven problemático el uso de formas antropomórficas y teleológicas ya que pueden disuadir a los estudiantes de realizar explicaciones causales y propician un pensamiento en el que las explicaciones son resultado de propósitos e intenciones (los frutos sirven para, el color de las flores es para…), que pueden llevar a los niños a concepciones erróneas.

Sin embargo, otros autores expresan que las formulaciones teleológicas tienen un valor pedagógico intrínseco para ayudar a los estudiantes a organizar los hechos y entender mejor los fenómenos de la naturaleza y constatan que no necesariamente generar malentendidos (Zohar y Ginossar, 1998). Estas formulaciones, mencionan, son especialmente útiles para aprender en niños pequeños. Helldén (2003) ha encontrado que los estudiantes más exitosos utilizan más frecuentemente estas expresiones y lo atribuye a que tienen mayor habilidad con el lenguaje. Este tipo de formulaciones también son utilizadas por los científicos (Watts & Benthley, 1994), y encontramos que actualmente no hay consenso entre biólogos y filósofos respecto a su uso en biología, por ejemplo Margulis y Sagan (1995) abogan a favor de su uso en biología.

Reconocemos sugerente la consideración de Zohar y Ginossar (op cit.), sobre que ha de quitarse el tabú sobre el uso de estas formulaciones en el aula, dado su valor pedagógico, ya que pueden ayudar a la comprensión de los fenómenos en edades tempranas, además de conectar dicha comprensión con el uso de estas expresiones en la vida cotidiana.

El segundo aspecto que nos interesa resaltar de la secuencia discursiva Ds5 se relaciona con las posibilidades de gestión de la conversación que quedan abiertas tras la intervención final de la niña en la secuencia Ds5. Consideramos que su respuesta a la pregunta de la docente puede ser considerada desde diferentes escalas de observación. En este caso clasificamos la secuencia como de tipo constricción atendiendo al contenido del discurso que genera, ya que como se verá en las siguientes secuencias, la conversación se sitúa en la escala de observación relacionada con las constricciones.

El anterior es un ejemplo que nos permite imaginar la variedad de caminos que pueden darse en una conversación de aula. Al finalizar la intervención de la niña y ante la frase “és per protegir la llavor i per alimentar als altres éssers vius” (es para proteger a la semilla y para alimentar a otros seres vivos), se abren posibilidades de Frutos: protegen la semilla y alimentan otros seres vivos

¿Función del fruto?

gestión de la conversación que pueden ubicarse, en principio, en las tres escalas propuestas en este trabajo: generalizaciones, mecanismos y constricciones.

Contemplamos que si el docente tiene una visión escalar del fenómeno puede gestionar la conversación decidiendo concientemente en que escala ubicarse y dando continuidad a la misma. Como hemos mencionado, las docentes eligen ubicarse en la escala constricciones, dando continuidad a la conversación a este nivel de observación escalar.

En la secuencia siguiente, Ds6, que identificamos como de tipo constricción, la docente relaciona la excreción en animales y la dispersión de semillas, como observamos en el fragmento siguiente.

Fragmento Ds6

D1.- muchas veces los seres vivos se comen el fruto y también la semilla y habíamos dicho que al excretar la transportaban a otros lugares

Aquí utiliza la idea aportada por la niña anteriormente y la relaciona con aspectos que se han comentado en otra actividad, esto se evidencia ante el uso de la frase

“habíamos dicho”. La docente recurre a significados construidos con antelación: la

‘excreción’ (trasformada en la actividad A) y la dispersión de semillas (actividad B).

Así, la docente integra el hecho de que los animales comen semillas a la reproducción de plantas en la constricción debida a la dispersión de semillas.

En la secuencia Ds7 que identificamos como de constricción la reflexión se centra en relación a los ciclos de nutrientes, aquí una alumna menciona la descomposición de los frutos y la docente complementa la constricción con la idea de aporte de minerales a la tierra.

Fragmento Ds7

Na.- también sirve para otras cosas D1.- qué

Na.- alimentan la tierra D1.- cómo alimentan la tierra?

Na.- bueno alimentan no! | es que he oído eso | que | eh | cuando tu vas al bosque y tiras un plátano | si dejas la piel mucho tiempo no pasa nada porque eh | sed | eh

D1.- = = se descompone Na.- sí

D1.- es verdad si nosotros ponemos frutos que son parte de los seres vivos los frutos se descomponen | y esos frutos | cuando se descomponen dejan en la tierra minerales que después usan las plantas ||

Los animales al excretar dispersan las semillas

Los frutos se descomponen proporcionan minerales

Al igual que en la secuencia Ds6, la docente incorpora la observación de la alumna de descomposición en plantas a la nutrición en plantas en su constricción disponibilidad de nutrientes en la frase: “cuando se descomponen dejan en la tierra minerales que después usan las plantas”. La integración de varias ideas relacionándolas con una categoría superior ‘la reproducción’ o ‘la nutrición’ puede promover la re-organización de las explicaciones de los escolare, en este caso en las tres ideas básicas propuestas para interpretar los fenómenos en el modelo ‘ser vivo’.

Así la construcción de un modelo permite a los escolares interpretar una variedad de hechos posibles, dándoles unidad y coherencia (Solsona, 1999).

Finalmente termina la actividad D con la secuencia Ds8 que identificamos como de generalización tipo simplificación. En esta se retoma la idea inicial ampliando los factores abióticos que encontramos en la maqueta sin seres vivos. Se introduce: aire, sol, luz, lluvia, agua, carreteras. Al igual que en la primera secuencia que analizamos en esta actividad no surge controversia ya que todos los niños y las niñas están de acuerdo en que éstas son cosas y no son seres vivos.

Fragmento Ds8

D1.- que más cosas habría…

Na.- el aire

D1.- toda esta parte esta llena de aire aunque no lo podemos ver | pero ahí esta No.- el viento

D1.- el viento que es aire en movimiento | verdad?

No.- el sol

D1.- el sol que es muy importante No.- la luz

No.- la lluvia

…

Por último, la docente comenta que una vez hayan montado plantas y animales, harán una segunda observación para ver qué ha cambiado en la maqueta. Así, finaliza la actividad D.

Cabe mencionar que durante el desarrollo de las secuencias que analizamos se pasa de una simplificación en la que se pretende distinguir seres vivos y las cosas que hay en la maqueta que no son seres vivos, a los mecanismos que tienen que ver con la reproducción, este movimiento escalar se da al discutirse si las semillas y los frutos son seres vivos o no. Posteriormente se presenta otro movimiento escalar hacia constricciones al ubicarse a los frutos como fuente de alimento para animales y a su vez como fuente de minerales al descomponerse en la tierra. Finalmente se da un tercer movimiento escalar regresando a la generalización sobre elementos bióticos y abióticos.

Esta fórmula puede llevar a un desarrollo en espiral de modelo (ver también actividad A ‘construcción del esquema ser vivo’). Siendo del tipo: se presenta una

¿Qué hay en la maqueta antes de poner a los seres vivos?

generalización y tras ser tratada a través de mecanismos y/o constricciones se reformula pero cargada de nuevo sentido. En este caso no sucede así. Sí bien se han generado nuevos significados y la generalización final permite regresar al contexto de la clase y cerrar un ciclo de conversación, la generalización final no recoge el nuevo sentido dado a través de la conversación a nivel mecanismos y constricciones.

Aquí encontramos que la generalización es una continuación al mismo nivel que la primera encontrada en el discurso.

Las docentes podrían haber recogido y organizado la información para producir una generalización con mayor significado, esta hubiera debido relacionarse con la diferenciación entre seres vivos y no, incluyendo las semillas como seres vivos. Sería viable incluir una unificación con otros seres vivos, podría ser por ejemplo con los huevos de las aves, los cuales se transforman (recogiendo la idea de una de las estudiantes), e incluyendo el carácter de los frutos como parte de los seres vivos, como punto de partida de un nuevo ciclo de vida de los seres vivos.

Vemos que un sistema posible para realizar la nueva generalización cargada de sentido sería realizar algunas secuencias de unificación, quizá la pregunta ¿los huevos de aves serán seres vivos? Otra forma factible puede ser regresar la pregunta inicial, entonces ¿las semillas son seres vivos? Esto llevaría probablemente a situarse en los mecanismos, pero permitiría cerrar la secuencia construyendo una nueva generalización: las semillas y los huevos se transforman en plantas y aves, por ello son seres vivos.

A continuación se presenta el esquema resumen 5-5, que nos permite observar el desarrollo del discurso en esta actividad D ‘Maqueta sin seres vivos’.

190

Ds1 Ds2 Ds3

Ds5 Ds6 Ds7

Ds8

Frutos: protegen la semilla y alimentan otros s.v.

¿Qué hay en la maqueta antes de poner a los s.v.?

Esquema resumen 5-5. Desarrollo del discurso en la actividad D ‘Maqueta sin seres vivos’

M G

Los s.v.

crecen y se

‘transforman’

Los animales al excretar dispersan las semillas C

¿Función del fruto?

Los frutos se descomponen

proporcionan minerales Ds4

Semillas y frutos: ¿son s.v.?

¿Qué hay en la maqueta antes de poner a los s.v.?

5.2.1.2. Respecto a quién promueve la explicación

Respecto a las secuencias promovidas en interacción, podemos observar en la gráfica 5-4, que éstas son la segunda y octava, ambas las hemos identificado de tipo generalización. En estas, como hemos mencionado, la conversación versa sobre los elementos encontrados en la maqueta antes de montar las plantas y los animales.

Como observamos en los siguientes fragmentos los escolares van aportando los elementos que consideran pueden estar presentes y las docentes solicitan precisiones o clasifican.

Fragmento Ds2 No.- madera

D1.- la madera es parte de los seres vivos o no?

Ns.- si

D1.- si? parte de los árboles Na.- comida

D1.- como qué comida?

Na.- fruta Fragmento Ds8 No.- la lluvia D1.- la lluvia qué es?

Na.- = = agua

D1.- = = agua que cae en forma de lluvia Na.- = = las nubes

No.- ((???))

D1.- = = a ver volvamos al sistema de levantar las manos | las nubes qué son?

Ns.- vapor

D1.- = = a ver | es agua

Respecto a las cinco secuencias promovidas por los alumnos/as, estas son la primera Ds1, tercera Ds3, cuarta Ds4, quinta Ds5 y séptima Ds7.

En la secuencia Ds1 los escolares van enumerando los factores abióticos presentes.

En la secuencia Ds3, como mencionamos en la sección anterior, se genera la controversia respecto a si los frutos y semillas son seres vivos. Dicha controversia es planteada por los escolares y en el fragmento siguiente podemos observar cómo sus aportaciones individuales son significativas.

Fragmento Ds1 No.- = = tierra ..

Na.- piedras Na.- montañas No.- rocas

D1.- rocas [escribe en el pizarrón] | estamos haciendo el ejercicio imaginario de qué hay cuando no tenemos seres vivos [dirigiéndose a Carme que acaba de entrar]

No.- agua

D1.- qué más Fragmento Ds3 No.- sí les llavors Na.- = = no pero

Na.- = = sí si las entierras

No.- sí perquè son parts dels arbres és el seu fruit | si cauen a terra torna a creixer de nou

No.- sí perquè son parts dels arbres és el seu fruit | si cauen a terra torna a creixer de nou

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