Enfoque metodológico

Esta investigación forma parte de un proceso más amplió que se inscribe en un paradigma de investigación–acción, en el que planificamos y llevamos al aula tres unidades didácticas sobre los seres vivos. En el capitulo precedente (capitulo 3) describimos el desarrollo de la investigación–acción y algunos de sus resultados, que son de nuestro interés para este trabajo, específicamente la propuesta de integración escalar para la ciencia escolar y su relación con las tres funciones del modelo, generando una propuesta para abordar el modelo científico escolar de ser vivo desde una visión compleja.

Por otra parte el análisis de las interacciones entre docentes y escolares que son el se inserta en una teoría sociocultural del aprendizaje y del discurso en el aula. A partir de este enfoque teórico, la metodología utilizada para el análisis de las interacciones se insertaría en un enfoque etnográfico. Siendo así, en este apartado inicialmente abordamos la perspectiva etnográfica y puntualizamos nuestros supuestos de partida, para a continuación definir lo que entenderemos por contextos argumentativos en este informe, ya que consideramos que es en estos contextos que se insertan las interacciones docentes-alumnos/as que hemos analizado.

Por lo anterior, podemos decir que este informe proviene de una investigación tiene una doble naturaleza producto de su historia y de los intereses de las participantes, propio de las investigaciones cualitativas que intentan inscribirse en un paradigma más crítico que descriptivo.

4.1.1. La mirada etnográfica

El análisis de las interacciones entre docentes y alumnos y, específicamente, de los intercambios comunicativos y la conversación empiezan a tener interés en la investigación educativa en los años ochenta, al considerarles variables importantes para la generación de los contextos de co-construcción del conocimiento, en los que el lenguaje es el instrumento por excelencia (Coll, 2001). Sin embargo, en esta época el interés se centra en los procesos lingüísticos que se generan y las reglas de la interacción entre profesores y alumnos. El énfasis está colocado en el discurso del profesor, la generación de los contextos específicos en los que las aulas se consideran entornos comunicativos con características propias, y en los que se asume que la enseñanza es un proceso comunicativo asimétrico (Green, 1983).

Actualmente en el enfoque etnográfico basado en “descubrir la clase como un espacio de investigación” (Mercer, 1996:13), es ampliamente utilizado para el análisis las interacciones en el aula. Si bien su empleo es polémico, nos adherimos a

su uso, dado que nuestro interés es la comprensión de los procesos implicados en la construcción de significados, más que en la definición de los cambios absolutos.

Para buscar la comprensión de los procesos de construcción de significados en el aula se requiere, desde nuestro punto de vista, partir de definir la comunicación en clase como una actividad dinámica continua en la que hay una historia compartida entre docentes y escolares. Ésta se desarrolla en un contexto que es entendido como escenario físico, es decir, como localización física espacial y temporal, pero también como escenario psicosocial, es decir, la imagen del evento elaborada por los participantes dada su pertenencia a un grupo cultural (Calsamiglia y Tusón, 1999).

Sin embargo, reconocemos también que esta contextualización es acumulativa, continua e interactiva, por lo que el lenguaje no sólo se presenta en un contexto de acción y circunstancias, sino que es también a su vez contextualizador (Mercer, 1996).

Por ello, creemos que el análisis de las interacciones en el aula requiere un conocimiento no sólo del contexto como escenario, sino un seguimiento detallado de las interacciones que se producen y de su evolución. Bajo este enfoque, el investigador no puede ser un observador externo ajeno a la actividad misma que se desarrolla. Tal como lo han propuesto algunos etnógrafos, ha de ser parte de la comunidad que investiga, ya que de otra manera no podría comprender el sentido de las interacciones.

No hay duda que esta propuesta es polémica. Por una parte ¿es posible que el investigador participe en el proceso mismo que analiza? Y de ser así, ¿cómo han de considerarse sus interpretaciones? Estas preguntas se encuentran en el centro de una de las principales preocupaciones sobre el empleo de los métodos etnográficos de investigación en educación, tal como menciona Mercer (1996:14):

“El proceso analítico de la etnografía, consistente en pasar de las observaciones a conclusiones interpretativas, es difícil de explicar. En realidad sólo se puede comunicar mediante una explicación interpretativa de los sucesos, ilustrada mediante la transcripción de secuencias de habla seleccionadas: pero en estas explicaciones es difícil demostrar que se han considerado y evaluado debidamente otras explicaciones o interpretaciones alternativas.”

Efectivamente, la interpretación de los sucesos por parte del investigador se encuentra inmersa en su propio marco de referencia teórico y práctico, y es desde éste que ha de leerse dicha interpretación.

Asumimos las críticas que en general se dirigen a la metodología etnográfica; sin embargo, también consideramos el alcance de dicha metodología para la comprensión de lo que sucede en el aula, recuperando la importancia de los

contextos específicos y sin dejar de lado la complejidad de los procesos (Jiménez y Díaz, 2003).

Las interpretaciones que hemos realizado en este informe se han de leer bajo este enfoque metodológico, en el que consideramos la dinámica de los actos de habla indisociable de la generación del contexto y a su vez de la construcción de los significados para los participantes. Al mismo tiempo, y como ya mencionamos, la interpretación se realiza desde marcos teóricos y prácticos propios de la investigadora que la efectúa.

Con la finalidad de dar validez a las interpretaciones, siempre desde el marco metodológico descrito, las investigadoras directoras de esta tesis, han leído críticamente y aportado sugerencias al análisis realizado. Estas dos investigadoras, con amplia experiencia en el campo de la didáctica de las ciencias experimentales, no pueden considerarse como una validación externa, ya que han estado muy integradas al proceso de investigación – acción, a partir del cual se obtuvieron los datos que se analizan mediante la mirada etnográfica, pero sí han aportado puntos de vista diversos al análisis de los datos, que han obligado a consensuar la interpretación realizada.

Por otra parte, la transcripción textual de segmentos de la conversación ayuda al lector a acercarse a la interpretación del investigador al observar el aspecto de la realidad que este interpreta. Así, en el análisis que en este trabajo realizamos, incluimos constantemente transcripciones textuales de las interacciones con dicha finalidad.

4.1.2. Los contextos argumentativos

Como hemos mencionado, consideramos el contexto como elemento primordial para la interpretación de las interacciones, pero por otra parte también nos interesa el análisis del contenido de las mismas, especialmente aquel que hace referencia a la construcción de nuevos significados en el aula.

Ello se debe a que una de las finalidades de nuestro trabajo es comprender el proceso de construcción de significados sobre el modelo ser vivo. Para ello analizamos los procesos interactivos que suceden en el aula desde su contexto social y cultural. Sin embargo estimamos que las herramientas analíticas para estudiar el discurso no pueden abstraerse de los significados generados, y por tanto, consideramos el habla como acción situada en un contexto discursivo (Edwards y Potter, 1992).

Nos situamos, hemos dicho, en una perspectiva etnográfica en tanto tomamos en cuenta los conocimientos culturales, los antecedentes y los marcos de relevancia dentro de los cuales se da el discurso (Cicourel, 1992) y, al igual que Candela (1996),

tomamos esta perspectiva ampliada y abordamos la forma del discurso articulada con el contenido, en este caso de ciencias. Así, definimos el contexto argumentativo desde esta perspectiva contextual ampliada al incluir el contenido científico al que hace referencia.

Es bajo esta mirada que hemos analizado los datos, consistentes en conversaciones de aula, en las que consideramos este doble enfoque: de contexto y de contenido.

Para ello hemos realizado un análisis en cuatro etapas. A continuación presentamos el diseño general de cada una.