As transformações socioculturais do mundo, da educação e do próprio professor como profissional do século XXI vincula-se à necessidade de atualização constante.
Segundo Tardif (2012), o saber dos professores está relacionado com a pessoa e identidade deles, com a sua experiência de vida e com sua história profissional, com suas relações com os alunos na sala de aula e com os outros atores na escola, etc. Por isso, é necessário estudá-lo relacionando-o com esses elementos constitutivos do trabalho docente.
O que os professores ensinam (os “saberes a serem ensinados”) e sua maneira de ensinar (o “saber ensinar”) evoluem com o tempo e as mudanças. No quadro a seguir, o autor propõe um modelo tipológico para identificar e classificar os saberes do professor. Também coloca em evidência as fontes de aquisição desse saber e seus modos de integração no trabalho docente.
Saberes dos professores Fontes sociais de aquisição Modos de integração de trabalho docente
Saberes pessoais dos professores A família, o ambiente de vida, a educação no sentido lato etc.
Pela história de vida e pela socialização primária Saberes provenientes da
formação escolar anterior
A escola primária e secundária, os estudos pós-secundários não especializados etc.
Pela formação e pela
socialização pré-profissionais Saberes provenientes da
formação profissional para o magistério
Os estabelecimentos de formação de professores, os estágios, os cursos de reciclagem etc.
Pela formação e pela
socialização profissionais nas instituições de formação de professores
Saberes provenientes dos programas e livros didáticos usados no trabalho
A utilização de “ferramentas” dos professores: programas, livros didáticos, cadernos de exercícios, fichas etc.
Pela utilização das
“ferramentas” de trabalho, sua adaptação às tarefas
Saberes provenientes de sua própria experiência na profissão, na sala de aula e na escola
A prática do ofício na escola e na sala de aula, a experiência dos pares etc.
Pela prática do trabalho e pela socialização profissional
Quadro 4. Saberes docentes Fonte: TARDIF, 2012, p.13.
O desenvolvimento do saber profissional é associado tanto às suas fontes e lugares de aquisição quanto aos seus momentos e fases de construção. São adquiridos durante a trajetória pré- profissional, isto é, quando da socialização primária e sobretudo quando da socialização escolar do saber fazer e do saber ser que serão mobilizados e utilizados quando da socialização profissional e do próprio exercício do magistério.
Deste modo, pode-se dizer que uma parte importante da competência profissional dos professores tem raízes em sua história de vida, crenças, representações, hábitos práticos e de rotinas de ação. Os saberes que servem de base ao ensino, são pragmáticos, pois estão intimamente ligados ao trabalho e à pessoa do trabalhador; remete ao tempo como concebido como um processo de aquisição de certo domínio do trabalho e de um certo conhecimento de si mesmo.
Ensinar é perseguir fins, finalidades. Segundo Tardif (2012), o que evidencia o trabalho docente, no dia a dia, é o conjunto de interações com os alunos para obter a participação deles em seu próprio processo de formação e atender às suas diferentes necessidades.
Na prática escolar, o sujeito não apreende ou constrói o conhecimento numa relação imediata com os objetos de conhecimento, esta relação é mediada. As novas tecnologias de comunicação movimentaram a educação e provocaram novas mediações entre a abordagem do professor, a compreensão do aluno, o conteúdo veiculado e os recursos utilizados.
O termo mediação vem do radical grego mésos e do latim mediatio. Em grego, significa “o que está colocado no meio”, “o ponto médio”, “intercessão ou intermédio”. Refere-se às ações recíprocas que interagem entre duas partes de um todo; significa o que está entre as duas partes e estabelece uma relação entre elas. Especificamente sobre a mediação escolar, vários estudiosos brasileiros refletiram e analisaram o fenômeno educativo sob o foco do materialismo dialético, dentre eles, Dermeval Saviani.
Nessa linha de investigação, Vygotsky afirma que o conhecimento se constrói mediado pelos aspectos sociocultural e semiótico – que inclui a linguagem – e por aspectos psicogenéticos, que estão na base de interpretação do real – processo este chamado de mediação cognitiva. O professor precisa entender esse processo, pois só quem sabe como se aprende pode saber como se ensina.
A partir da identificação da Zona Proximal de Desenvolvimento (ZDP) do aluno, é possível diagnosticar o que ele já produziu, mas principalmente o que poderá produzir em seu processo de desenvolvimento.
O que a criança é capaz de fazer hoje em cooperação, será capaz de fazer sozinha amanhã. Portanto, o único tipo positivo de aprendizado é aquele que caminha à frente do desenvolvimento, servindo-lhe de guia (...). O aprendizado deve ser orientado para o futuro, e não para o passado (VYGOTSKY, 1989, p.89).
Nesse sentido, de acordo com Azevedo (2012, p.84), “o professor, entendido como mediador e organizador do processo de ensino-aprendizagem, é constantemente desafiado a assimilar inovações”.
O professor continua tendo lugar privilegiado no processo, como um pesquisador incansável. Os educadores marcantes atraem não só pelas suas ideias, mas pelo contato pessoal. Transmitem bondade e competência, tanto no plano pessoal, familiar como no social, dentro e fora da aula, no presencial ou no virtual. Há sempre algo surpreendente, diferente no que dizem, nas relações que estabelecem, na sua forma de olhar, na forma de comunicar-se, de agir. E eles, numa sociedade cada vez mais complexa e virtual, se tornarão referências necessárias.
Sem o envolvimento direto dos professores no repensar de seu modo de ser e sua condição de estar numa dada sociedade e em seu trabalho – o que implica análise de sua identidade pessoal e profissional –, as alternativas possíveis na direção de uma melhor qualidade da educação e do ensino não se transformarão em possibilidades concretas de mudança (GATTI, 1996, p.89).
“Nada substitui um bom professor que sabe muito e consegue dividir seu conhecimento em uma relação respeitosa e construtiva com seus alunos” (BONIS apud COSTA, 2014, p.80)
Vygotsky ressalta que “se o meio ambiente não desafiar, exigir e estimular o intelecto do adolescente, esse processo poderá atrasar ou mesmo não se completar, ou seja, poderá não chegar a conquistar estágios mais elevados de raciocínio”. O pensamento do autor insere-se na aprendizagem por descoberta, uma vez que o meio tem de propor tarefas, estimular as capacidades e o raciocínio.
(...) os alunos devem ser considerados não como objetos mas como sujeitos do processo ensino/aprendizagem, tendo sempre em conta o papel social no desenvolvimento individual. Nesta perspectiva, a aprendizagem deve fomentar o desenvolvimento da personalidade individual em todas as suas vertentes tendo em conta seus interesses (VYGOTSKY, 2004, p.23).
“Neste espaço onde o educando faz devoluções sobre se ensinar, é aonde o educador vai podendo constituir-se (educando-se) também enquanto aprendiz” (FREIRE, 1996, p.3).
Para Pinheiro (2013), contradizendo o formato padrão usual de formação, práticas formativas democráticas e libertárias precisam ser baseadas no diálogo, na escuta, no compartilhamento de saberes, expectativas e desejos.
Buscando compreender ideias e percepções de formadores e licenciados acerca de aspectos téorico-metodológicos e epistemológicos que constituem indicadores de diferenciação científico- pedagógico. Em sua pesquisa de doutorado “Formar para diferenciar professores do século XXI: explicitando o (im)previsível nas Licenciaturas em Ciências Biológicas”, Pinheiro (2013, p.70) ressalta ter emergido das narrativas dos participantes sete princípios de diferenciação de qualidade profissional docente que relaciono a seguir:
- Diferenciar (se) implica ter mente aberta à mudança: relaciona-se à ideia de que a busca por aprimoramento pessoal e profissional de cada professor implica que ele se permita viver possibilidades de mudança nas ideias e práticas, como um processo dinâmico de renovação influenciado pelas transformações do mundo atual; implica também a possibilidade de transformar- se como resultado das experiências com um mundo científico-social dinâmico que, entre outros aspectos, está vinculado à condição de inacabamento de ideias e práticas em permanente construção.
- Diferenciar (se) implica assumir uma identidade docente vinculada ao contexto: esse princípio orienta a diferenciação do professor por meio da construção de uma identidade docente comprometida consigo e com a realidade na qual está inserido; se configura como aspecto fundamental que o professor desenvolva um sentimento e pertencimento à profissão e à(s) escola(s) na(s) quai(s) trabalha.
- Diferenciar (se) requer Inteligência Emocional: relações emocionais exigem muito mais que saberes, exige maturidade emocional para compreender o outro e a si mesmo na complexidade e incertezas. A inteligência emocional que o professor precisa desenvolver na sua ação, como aspecto diferenciador de sua prática, consiste manifestar competências profissionais diante de uma situação complexa que exige, dentre outros aspectos, o controle das emoções, dos humores, demonstrando clareza de valores, simpatias ou inimizades, sempre que elas interferirem na eficácia ou na ética da ação docente.
- Diferenciar (se) implica amar os alunos, a si próprio e a própria prática: conceber o amor como princípio implica assumir seu sentido plenamente humano que se pauta em valores interconectados como altruísmo, compromisso e respeito na relação com o outro. O professor que
ama o que faz se esforça em ajudar o aprendiz a se desenvolver progressivamente. Por meio dessas relações é possível concluir que sendo o amor uma ação do sujeito, não pode assumir-se educador quem não consegue amar seres inacabados.
- Diferenciar (se) é cultivar o diálogo nas relações com os homens e com o mundo: esse princípio implica conceber o homem nos seus intercâmbios no mundo, com o mundo e pelo mudo ao valorizar e assumir o diálogo com os alunos e seus pares. Essas interações fazem com que o professor construa seu ensino como uma forma de reflexão na ação a partir da qual seja possível individualizar, prestar atenção em cada aluno, nas suas conquistas e obstáculos. Nessa direção, constitui cultivar em essência uma educação libertadora, a partir da qual desenvolvemos um olhar crítico em relação ao mundo.
- Diferenciar (se) exige comprometimento ético-político: esse princípio se traduz na expressão de uma atitude crítica e engajada do professor em relação às lutas pela organização política da profissão docente e por soluções para problemáticas socioeducacionais. É necessária a defesa das escolas como instituições democráticas, nas quais os professores também se desenvolvem como intelectuais transformadores, associando reflexão e prática a serviço do desenvolvimento da cidadania pelos estudantes.
- Diferenciar (se) implica aprender a agir assumindo riscos e incertezas: no cerne das tensões da prática docente e de uma formação mergulhada na profissão, os professores identificam uma região denominada de zonas indeterminadas da prática, que guardam incertezas, singularidade e conflito de valores, aspectos que fogem aos preceitos da racionalidade técnica na formação profissional. O desafio de responder às zonas de indeterminação envolve uma conversa reflexiva com a situação problemática, em busca de possibilidade de ação.
Os princípios que emergiram expressam narrativas em que os participantes da pesquisa partilham em torno de valores pessoais e profissionais, capazes de distinguir ideias e práticas bem sucedidas vinculadas à docência. Em termos relativos, apresentam ideais de abertura à mudança, identidade no contexto, inteligência emocional, amor pelo aluno e pela prática, diálogo, compromisso ético-político e aprendizagem da ação assumindo riscos e incertezas, transitam na licenciatura em análise, não como um pensamento único, mas como marcas da diversidade de ideologias, percepções e ações e, embora tais princípios se construam no território da Educação em Ciências, suas implicações ultrapassam essas fronteiras para alcançar outros contextos e espaços ligados à professores de diferentes áreas.
Exercitando continuamente nosso senso de observação, sensibilidade, audição, leitura, coração e inteligência, seremos capazes, como docentes e como instituição de ensino, de gerar propostas de ensino-aprendizagem inovadoras e criativas para não afastar, ainda mais, os alunos do sentido da aprendizagem.
A partir do uso no cotidiano, investigaremos o potencial dos recursos tecnológicos em processos de produção, autoria e colaboração em processos formativos.
3 CAMINHOS PARA INOVAR: EXPERIÊNCIAS COM TDIC
De acordo com Goulart (2014), a reconfiguração de diversos aspectos da vida em sociedade, como o trabalho, a educação, o lazer e a produção científica e cultural, se dá em torno da conectividade entre as pessoas, permeada por inúmeros dispositivos eletrônicos diferentes, potencializando especialmente as ações em comunidade. Possuindo o ser humano a necessidade básica de se relacionar com outros, as mídias sociais intensificam essa capacidade social e abrem espaço para as mais dinâmicas, criativas, inovadoras possibilidades de comunicação, compartilhamento e colaboração.
A tecnologia incentiva novas formas de pensar. De acordo com Moran (2014, p.50), “a sociedade conectada está ampliando a aprendizagem em grupo; a aprendizagem entre pares, as ‘tribos’ virtuais”. Cada um aprende com grupos que reconhece como significativos e importantes. Aprendemos pela interação com colegas presenciais e virtuais. As redes de comunicação em tempo real – MSN, chats, blogs, celular – expressam a riqueza de rituais comunicacionais, de interação no cotidiano e na escola.
O que se pode constatar é que mesmo que seus recursos não estejam fisicamente instalados nos espaços escolares, estes aparelhos e acessos invadem a sala de aula.
Compartilhando dos conceitos destacados, neste capítulo, apresento as narrativas das experiências de docentes e alunos (e trabalhos desenvolvidos em conjunto) da Educação Básica com uso de tecnologia digital em seus processos formativos.