La Section des sciences de l'éducation 1
SYNTHESE DE L'ANALYSE
COLLABORA- CONTEX- POSITION STYLE DE
S UJEl CENTRATION TION DEYELOP- TUALISA- SUR LA JUSTIFICA
PEE TION SECTION TION
1 Epitémologique Intercliscipl inarité Faible PJuriclisici- Positif plinarité
Disciplinarité Pluridiscipli- Négatif 2 Epistémologique L-- - - Faible n arité sceptique
Interdisciplinarité
3 Epistémologique Interdisciplinarité Fort Plmidiscipli- Po sil if narité
4 Epistémologique Interdisciplinarité f<ort Pluridiscipli- Négatif nari té faible circonspect Epistémologique Interdisciplinarité
Pluridiscipli- Négatif 5 L__ _ _ _ _ __
---
FortSocial Disciplinarité narité faible circonspect
Collabora-6 Epistémologique Interdisciplinarité Fort tion mal Positif défi nie
Epistémologique Disciplinarité Pluridiscipli- Négatif
--- ---
Faible narité sceptiqueSocial Jn terdisci plinarité
8 Epistémologique Trandi sciplinarité Fort Pluridiscipli-narité faible Positif (Interdisciplinarité)
lnterdisci pli narité Fort Interdiscipli- Positif
9 Epistémologique narité faible
1 0 Social Interdisciplinarité Fort Pluridiscipli- Négatif
narité circonspect Pluriclisci- Négatif
1 1 Epistémologique lnterd isci plinarité Fort plinarité sceptique
Epistémologique
Pluridiscipli-1 2 Intcrdiscipli narité Fort narité Positif
Après cette synthèse plusieurs commentaires s'imposent. D'une part, on observe plus souvent la centration épistémologique au détriment de la centration sociale. En effet seules 3 personnes ont adopté cette dernière orientation (sujets No 5, 7 et 10).
"Je crois qu'il y a des obstacles plus institutionnels qui n'ont plus rien à faire avec le domaine des idées, qui ne favorisent pas ça, dans le sens où la tradition universitaire ... pousse vers une différenciation des accords plutôt qu'une collaboration pour pouvoir faire reconnaître un champ comme distinct d'un autre et donc de l'asseoir et de le doter de ren·ources."
La centration épistémologique est la plus fréquente, comme lors de l'analyse du discours sur les sciences de l'éducation.
"Ce n'est pas seulement de la collaboration, c'est vraiment une reconceptualisation; ça veut dire reprendre des vielles positions, les confronter avec des méthodes et des théories de la discipline voisine, éventuellement retrouver des théories tout à fait nouvelles."
La modalité de collaboration la plus discutée est l'interdisciplinarité. (Il n'y a que le sujet No 8 qui parle de transdisciplinarité mais, au cours de l'analyse individuelle, en fonction de mes critères de différenciation entre les modalités de collaboration, j'ai néanmoins eu le sentiment qu'il évoquait plutôt une collaboration interdisciplinaire.) Faut-il alors conclure que l'interdisciplinarité est la modalité la plus intéressante de nos jours? La transdisciplinarité revêt une allure trop utopiste et la pluridisciplinarité semble trop limitative pour retenir l'attention.
"Un des bénéfices énormes de l'interdisciplinarité c'est bel et bien la communication entre disciplines, parce que c'est vrai que toute la réflexion sur la collaboration entre disciplines est née de la fragmenta
tion des facultés, du savoir contemporain, des jargons qu'on ne comprend pas. "
" ... la transdisciplinarité est, à mon avis, à l'heure actuelle, une utopie et illusion."
"Transdisciplinarité, est-ce que ça existe et dans quel contexte institutionnel? Dans l'état actuel d'avancement de nos disciplines, celles en tout cas qui sont activées pour les sciences de l'éducation, moi je crois qu'on en est pas là."
"La pluridisciplinarité ce n'est pas très efficace; ça permet de faire illusion mais ça ne sert à rien. On prend un objet ... on le découpe en tranche, et chaque branche (discipline) doit chercher ce qui correspond au programme, parce qu'on ne va pas mettre en cause la discipline, ni le programme de la discipline."
Il serait intéressant de creuser pourquoi l'interdisciplinarité est retenue comme forme de collaboration possible d'autant plus que c'est la modalité qu'on retrouve fréquemment ailleurs dans les colloques, les comptes rendus d'expériences et les projets de recherche. Reste la question épineuse de savoir quelles sont les qualités el les finalités de cette interdisciplinarité.
Le plus souvent les interviewés, au nombre de 9, ont préféré contextualiser leur discours. Les exemplifications tournent autour de l'éducation, des
sciences de l'éducation et de la Section. Les sujets font souvent référence à leurs recherches ou à des expériences personnelles.
"Je vois que pour certains problèmes pratiques, la solution à des problèmes sociaux posés par l'éducation, et dans le cas de la détermi
nation politique, la recherche de solutions sociales peut se faire dans le cas d' une contribution interdisciplinaire."
Pour les 3 autres la contextualisation est moins importante et ils se réfèrent davantage aux problèmes épistémologiques de l'objet d'étude complexe.
"La plupart de ces démarches, sont des démarches qui compensent, par une mise en collaboration des gens, une insuffisance d'analyse épistémologique de ce qui est fait. A cette insuffisance d'analyse je préfère une réflexion épistémologique de la discipline sur elle-même, pour éventuellement donner les conditions d'une collaboration, d'une co-disciplinarité qui serait à différents niveaux, qui peuvent être de nature pluri, inter, avec éventuellement l'émergence d'éléments méta
scientifiques, en faisant une épistémologie des sciences a posteriori.
la discipline ait été fait."
Presque tous les interviewés ont qualifié la Section de pluridisciplinaire, les plus prudents ont même parlé de pluridisciplinarité faible. Seul le sujet No 9 évoque l'idée d'une faible interdisciplinarité. Si l'interdisciplinarité est une forme de collaboration qui retient l'intérêt, elle ne semble pas être une réalité au sein de la Section pour les professeurs.
"Dans la Section des sciences de l'éducation, je pense que ça fait beaucoup de progrès. Avant il y avait des querelles entre les tenants de l' expérimentalisme et les philosophes qualitativistes, et les uns étaient rejetés au profit des autres. Maintenant, il y a un respect, une reconnaissance des différences."
"Il y a une forte période de collaboration dans laquelle il y a eu des décisions sur la fabrication des objets d'enseignement à partir d'objets de savoir, là une collaboration relativement importante à l'intérieur des subdivisions et à l' intérieur de la Section. Les collaborations se sont faites à l'intérieur des disciplines qui géraient une même part dans le plan d'étude. C'est clairement pluridisciplinaire à l'égard d'un projet de formation commun, et l'identification de passages d'objets de savoir à des objets d'enseignements, construire des objets d'enseigne
ments."
"Les vingt dernières années de la section ... étaient une période de construction dans laquelle il fallait affirmer les orientations diverses pour dire que les sciences de l'éducation plurielles existent. Parce que si on avait été trop vite, si on était tous dans une même unité fonction
nelle ça aurait aussi diminué le pluri des sciences de l'éducation. Peut
être on peut se poser la question dans les prochains vingt ans, on peut aller davantage vers la formation d'équipes plus grandes qui fonction
nent sur plusieurs ensembles de ressources. Mais actuellement c'est pas le cas."
JI serait juste de compléter et de savoir comment d'autres partenaires de la Section perçoivent cette question de la collaboration. Qu'en pensent les
autres enseignants, les assistants, les étudiants, les services techniques et administratifs, le rectorat? L'unité administrative de la Section est-elle déterminante pour parler de collaboration? Ne faut-il pas porter l'analyse sur les équipes de recherche ou des subdivisions? Toutes ces questions, et d'autres à venir, dirigent l'analyse vers les indicateurs de la pratique dans la Section qui seraient ultérieurement confrontés aux discours des différents acteurs sociaux.
Le style de justification nous renseigne surtout sur les positions des interviewés face à l'interdisciplinarité puisqu'il s'agit de la modalité la plus évoquée. 4 pe,son11es su11l sœpli4ues <loni, évidemment, les 3 personnes qui défendent la disciplinarité.
"Je suis un farouche partisan de la disciplinarité pour des raisons épistémologiques ... qui sont qu'une discipline se donne un objet, qu'elle a à réfléchir extrêmement sérieusement sur ce qu'est cette fabrication d'objet qu'elle fait à partir d'un certain nombre de données
et à adapter les méthodes à ce qu'elle fait."
G personm:s suul favurables eê les 2 restantes sont plus prudentes quant aux concrétisations.
"Une personne doit avoir au moins les connaissances minimales dans les autres disciplines. Il me semble que la collaboration entre discipli
nes, entre chercheurs, entre différentes disciplines ne joue que si chacun a pu acquérir un minimum en particulier du langage des autres."
Si les 4 personnes opposées ont débattu de l'interdisciplinarité c'est peut
être parce que c'est la modalité la plus en vogue comme le confirment les propos des 8 autres sujets. A propos du nombre élevé des tenants de l'interdisciplinarité, j'ai envie d'avancer l'idée que si les prédispositions individuelles sont propices, c'est au niveau des réalisations que se posent les problèmes. L'avenir consisterait à faire prendre réalité à ces objectifs personnels dans une négociation qui mettrait en scène l'articulation du plan épistémologique avec le plan social. Cette piste n'engage que moi-même et devrait être explorée pour devenir une véritable hypothèse.
La confrontation entre mon cadre théorique et l'enquête se fait selon deux axes; d'une part une réflexion sur l'architecture conceptuelle et sur les représentations possibles de la collaboration. La construction théorique de la co-disciplinarité et de ses trois modalités (pluridisciplinarité, interdiscipli
narité et transdisciplinarité) est-elle pertinente pour les professeurs? D'autre part, l'enquête s'engage dans une réflexion sur les conditions de la collaboration: quelle est la part du contexte dans le processus de constitu
tion d'une modalité de collaboration?
Le tableau suivant juxtapose les propos des interviewés avec mon cadre conceptuel de base et permet cette première confrontation des discours des professeurs.
CONFRONTATION AVEC LES 3 PREMIERES HYPOTHESES HYPOTHESE 1 HYPOTHESE 2 HYPOTHESE 3 Identification des 3 Les glissements de La logique de l'inter-SUJET modalités de collabo- langage pénétration
ration
1 Confinnée Aucun Confinnée
2 Confomée Aucun Confirmée
3 Confirmée Aucun Confümée
4 Confinnée Aucun Confirmée
5 Confirmée Léger Confim1ée
6 Absence d'indicateurs Absence d'indicateurs Absence d'indicateurs
7 Confirmée Aucun Confinnée
8 Con filmée Présent Conf1m1ée
9 Absence d'indicateurs Absence d'indicateurs Absence d'indicateurs
1 0 Confinnée Aucun Absence d'indicateurs 1 1 Confinnée Insuffisance d'indica- Insuffisance
d'indica-leurs teurs
12 Confiimée Aucun Confitmée
Les trois modalités de collaboration ont été identifiées 10 fois et la logique d'une plus grande interpénétration des disciplines, au fur et à mesure qu'on progresse de la pluridisciplinarité à la transdisciplinarité, a été évoquée 8 fois. Seules 2 personnes ont présenté des glissements de langage (sujets No 5 & 8). Pour trois entretiens (sujets No 6, 9 et 11) il est impossible de donner des éléments de réponse aux hypothèses: généralement il n'y avait pas assez d'indicateurs pour répondre de manière satisfaisante aux questions initiales. De cette obseIVation j'en conclus qu'il y a un discours partagé entre les professeurs et moi-même, discours qui seIVirait de repérage pour construire une réalité. Les représentations de la collaboration et de ses modalités sont semblables. Cette réalité - sociale et historique, une réalité changeante par définition - pourrait résulter de la formation d'un espace épistémologique commun.
Je me suis ensuite tout particulièrement intéressée aux représentations des professeurs sur l'interdisciplinarité puisque c'est la modalité la plus débattue. Etant donné que les discours étaient très contextualisés autour des problèmes des sciences de l'éducation, je voudrais maintenant essayer de dégager l'image de l'interdisciplinarité pour ce contexte précis. Comme l'ont souvent souligné les interviewés, la collaboration ne se pratique pas in abstracto et elle doit être pensée en relation avec un projet. La construc
tion que je m'apprête à faire, à paitir des indicateurs recueillis lors des entretiens, pourrait servir de prémices à une définition de l'interdisciplina
rité en éducation, la définition à proprement dite devant refléter un consensus des partenaires et non seulement les conclusions d'une personne.
Autour de l'éducation l'interdisciplinarité permet une réorganisation épistémologique avec une convergence des disciplines voisines. La mise en
présence n'exclut pas que chacun garde sa spécificité. Cette situation implique des interrelations entre des chercheurs en vue d'un travail de synthèse.
"Une des conditions de l' interdisciplinarité c'est que cette interdiscipli
narité implique une réunion d'experts de chaque discipline, des experts au sens fort du terme, qui ont alors l' immense travail de coordination de leurs points de vue pour aboutir à un projet commun, une réparti
tion des tâches, une organisation de leur travail. L'interdisciplinarité ce n'est pas seulement la juxtaposition des disciplines différentes, ce n'est pas la juxtapusitiun d'experts différenis qui se dunnent un ubjet commun d'étude, c'est des spécialistes de chacune des disciplines qui concertent leur approche d'un problème, chacun au nom de leur discipline; ... ils ne se fusionnent pas, ils ne perdent pas leur spécificité sous prétexte qu'ils s'attachent à un problème commun. Il y a l'organisation de leurs différences et de leurs spécificités à assurer et à assumer. "
Les fondements épistémologiques de cette interdisciplinarité sont les savoirs fragmentés, la lutte contre la surspécialisation, l'existence présumée de modèles théoriques interdisciplinaires en éducation, la complexité des objets d'étude sociaux.
"J'ai l'impression que dans certains domaines on finit tous par utiliser les mêmes modèles, des schémas qui se traduisent très bien d'un terrain à un autre. C'est des modèles qui viennent du fait que les gens qui les construisent, utilisent eux-mêmes les apports des autres disciplines. Ce n'est pas tellement que chaque discipline a
reconstruit son modèle propre et que, tout à coup, on s'aperçoit qu'ils sont semblables. "
D'autre part, les fondements sociaux du travail interdisciplinaire en sciences de l'éducation viennent des pressions et des demandes sociales ainsi que de la complexité des problèmes issus du champ social.
"Les problèmes de société sont tels qu' ils font appel aux disciplines et aucune discipline à elle seule ne peut les résoudre. Je ne crois pas que ça soit une nécessité épistémologique. "
L'interdisciplinarité devrait viser une recherche de la vérité, des méthodolo
gies spécifiques aux sciences de l'éducation, J 'explication et/ou la compréhension des objets complexes, la construction de ces mêmes objets et, finalement, elle devrait conduire à des conceptualisations et à des théories propres à l'éducation.
"Pour moi ce n'est pas une question de principe mais de nécessité. Le principe pour moi c'est l'échange scientifique, la critique scientifique et avant tout augmenter les compétences pour faire de bonnes recherches, de très bonnes recherches."
Outre ces objectifs épistémologiques, elle devrait avoir une fonction sociale importante avec les intervenLions sur les terrains.
"On réalise la réunion des disciplines en leur donnant comme finalité première le service public vis·à-vis des institutions d'éducation et non pas à l'investissement prioritaire du développement de la discipline
dans sa prise en charge de l'éducation."
L'idée d'une action interdisciplinaire a souvent été relevée: exprime-t-elle un décalage entre les demandes provenant des institutions externes qui font appel aux services de la Section et les compétences réelles qui peuvent être mises à disposition? Existe-t-il des exigences de la collectivité à ne plus vouloir voir traiter ses demandes par une approche monodisciplinaire?
L'avenir des relations entre la cité et l'université en matière d'éducation ainsi que l'innovation sont-ils nécessairement interdisciplinaires et qu'en pensent les différents acteurs? Comment s'évalue l'efficacité d'une apprnche interdisciplinail'e? Ces 4ut:sliu11s ùevrait:nt être exploitées pour dépasser la simple affirmation que l'interdisciplinarité peut être utile afin d'intervenir sur le terrain. Notons que les arguments des fonctions épistémologiques s'organisent autour d'un débat sur la démarche scientifi
que en sciences de l'éducation et le statut scientifique des objets éducatifs alors que les arguments sociaux s'intéressent plus à la fonction de service, telle que la Section la finalise.
Les domaines d'application de cette interdisciplinarité sont de deux natures:
pren-iiè,emenl elle puunail servir à constituer les sciences àe l'éducation en discipline scientifique. Ici se repose la question de savoir si l'éducation peut être une science ou si elle est un champ au même titre que la santé ou l'environnement. La discipline s'affirmerait par une conceptualisation spécifique construite autour de modèles théoriques propres à l'éducation répondant ainsi à la fonction épistémologique développée. Deuxièmement, l'interdisciplinarité peut se concrétiser dans le praxis; outre les projets de recherche, les professeurs ont parlé de la formation des enseignants du primaire et de l'enseignement universitaire. La formation des clients de la
Section semble une préoccupation: l'inquiétude porte-t-elle sur la synthèse possible des enseignements dispensés? L'interdisciplinarité vise-t-elle alors à homogénéiser l'enseignement et à lui donner un style, à donner du poids et de l'envergure à la licence, une volonté qui irait de pair avec le projet de développer et de légitimer une discipline des sciences de l'éducation?
La controverse est de déterminer de quoi sont faits les licenciés en sciences de l'éducation, autrement dit quelle formation la Section offre-t-elle et avec quelles perspectives? Ici Je praxis va au-delà du domaine des services pour toucher également l'enseignement et la recherche, les deux autres fonctions de l'université. La recherche interdisciplinaire contribue à l'émergence de la démarche scientifique et à la légitimité de la discipline. L'enseignement interdisciplinaire vise l'amélioration du style pédagogique. Cette construc
tion de l'interdisciplinarité s'appuie sur le postulat que l'éducation est un objet scientifique et qu'elle peut se constituer en discipline. L'interdiscipli
narité serait alors un moyen pour répondre aux spécificités de l'objet complexe et de sa science, l'instrument pour accéder au statut scientifique et à la légitimation, notamment en ce qui concerne les conceptualisations et la théorisation.
Finalement, le fonnalisme interdisciplinaire ne nécessite pas un langage privilégié. Cette dimension a été peu développée. Cependant deux idées reviennent: l'interdisciplinarité doit favoriser le développement de la communication entre chercheurs el la clarification des concepts de base.
L'analyse des structures discursives montre que les facteurs institutionnels associés aux facteurs strucLurels et de la loyauté disciplinaire créent et définissent le contexte socio-institutionnel. J'ai clone étudié comment ces facteurs d'influence s'organisent autour de l'interdisciplinarité. J'ai dü
commencer par distinguer entre les "opposants farouches" et les partisans:
les 6 personnes en faveur de l'interdisciplinarité ont tous une attitude positive à l'égard de la collaboration. Parmi les 6 autres on trouve les "fa
rouches opposants" (les négatifs sceptiques) et les prudents qui ne s'avan
cent pas trop.
LES FACTEURS D'INFLUENCE ET L'INTERDISCIPLINARITE.
Préavis sur Facteurs Facteurs Loyauté
dis-SUJET l'interdisci- épistémolo- Facteurs
institution-plinarité gigues structurels nels ciplinaire
1 + + +
-2
-
--
+-3 + + +
-
-4 - +
- -
-5
- -
+-6 + + + - +
7 -
-
+-8 + + +
-
+9 + + + +
-10 - + -
-
-11
- -
+-
-12 + + + +
-A la lecture du tableau on peut se demander si le danger ne vient pas de la loyauté disciplinaire.
"Une des difficultés de la collaboration c'est que tout à coup je vacille dans mes repères. L'autre, est-ce qu'il posséderait une vérité et moi je serais dans l'erreur? Même les chercheurs n'aiment pas être boulever
sés; ils ont dû se centrer sur une approche. On peut être totalement bouleversé, et on se défend de ça en restant dans son territoire. En restant dans son territoire, on a ses habitudes, on a ses pairs, on a sa reconnaissance, ... on est soutenu par l' ensemble des chercheurs qui partagent votre hypothè,re. "
"Je dirai qu'il y a les disciplinaires et les indisciplinés, il y a quand même une différence IJ. Ce qui facilite la collaboration c' est la capacité des gens plus identifiés disciplinairement de travailler sur un objet qui n'est pas disciplinaire."
Or, le thème de la loyauté disciplinaire est suffisamment complexe pour qu'il mérite à lui seul une recherche. Les professeurs ont été assez peu loquaces sur ce sujet et il aurait été intéressant de mieux comprendre ce qu'est une loyauté disciplinaire pour eux. Si le problème de la légitimation des positions individuelles clans l'espace universitaire a été traité, il a peu été question de la dynamique de cet espace et des échanges. Le contexte institutionnel, et plus particulièrement l'universilé, est rarement perçu comme favorable à l'interdisciplinarité. Cel étal de fait vient renforcer le besoin de rester fidèle à un champ disciplinaire.