La description détaillée des résultats nous permet de faire des constats généraux. Tout d’abord, il est à noter que la présence des animaux, tous types confondus, diminue dans les manuels au fil de la progression de l’élève dans son parcours de l’apprentissage de l’éthique, simplement observables par le nombre d’unités d’analyse relevées : 37 au premier cycle, 21 au deuxième et 8 au troisième.
Pour tous les cycles, les animaux de compagnie sont de loin les plus nombreux. Les animaux sauvages en liberté ont aussi une présence relative importante dans les manuels. Les animaux d’élevage et les animaux sauvages en captivité occupent pour leur part très peu de pages dans les manuels d’ÉCR.
Le tableau suivant présente les principaux résultats relevés grâce à la grille d’analyse.
Tableau 11. Synthèse des résultats
Type 1er cycle 2e cycle 3e cycle
An
ima
ux
d
e
co
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ag
ni
e
• Très présents• Surtout représentés pour amener l’élève à réfléchir à ses propres besoins ; à penser aux membres de sa famille et à prendre conscience des besoins des êtres vivants ; et, dans certains cas, à réfléchir à la relation humain-animal de compagnie.
• L’humain et l’animal de compagnie sont différents en degré, et non en nature, à plusieurs endroits, quoique ce ne soit pas explicite.
• Moins présents qu’au 1er
cycle.
• Pour traiter de la notion de responsabilité chez l’enfant envers les animaux de compagnie ainsi qu’envers soi et les autres.
• On traite également de la notion d’amitié entre un animal et une personne dans quelques unités.
• Encore moins présents
qu’au 2e cycle.
• Davantage présentés comme un moyen.
• Responsabilité des humains à leur égard moins
soulignée.
• Sont perçus comme étant des individus.
• Dans un cas, on dépeint de manière frappante la violence dont ils peuvent être victimes.
An
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le
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• Peu présents• Représentés comme étant au service de l’humain et recevant toujours les seuls soins dont ils ont besoin (manger, boire, être abrités). • La culture autochtone, les
pratiques de nos grands- parents, ainsi que l’innovation humaine semblent expliquer leur relation actuelle avec les humains, décrite comme étant une où les besoins sont satisfaits de manière complémentaire.
• N’est plus une relation décrite comme étant mutuellement bénéfique (comme au 1er cycle), mais comme un développement humain au même titre que l’invention de l’agriculture.
• Mentionnés au passage lors d’une description de la réalité des familles d’autrefois.
• Le fait que les conditions d’élevage étaient très différentes à l’époque, vers 1950, n’est pas souligné.
An
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• Sont un groupe homogène. • Ont peu de contacts avec les
humains.
• Les espèces se doivent d’être protégées. • La détresse d’un individu
est digne de mention, mais seulement dans le contexte de la préservation
environnementale. • Utilisés pour imager les
relations humaines.
• Représentés de manière semblable qu’au 1er cycle, mais, au lieu de condamner l’activité humaine comme la chasse et la pêche
excessives et ses effets néfastes sur les espèces animales, on associe plutôt la chasse et la pêche individuelle à un
comportement pratiqué chez les gens aimant la nature.
• Sont persécutés par la chasse, qu’elle soit de grande envergure et commerciale, ou à petite échelle par un groupe d’enfants violents. • Leur protection est de mise
lorsque leur espèce est en danger.
An
ima
ux
s
au
va
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cap
ti
vi
té
(Une unité)• Vus comme moyen de divertissement. • Les humains en sont
responsables, mais pas de leurs besoins complexes. • Captivité normalisée.
Aucune unité Aucune unité
An
ima
ux
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n
gé
né
ra
l
• Mentionnés pour souligner le caractère unique ou plus développé de l’humain. • Mentionné aussi pour
aborder les besoins des humains, en les comparant à ceux deux animaux. • Dans quelques cas, on traite
explicitement de la relation humain-animaux en soulignant le rôle bienveillant de l’humain envers les animaux, mais repères manquants pour une mise en pratique dans la vie de l’élève.
• Tous placés dans une même grande catégorie.
• Sont un champ d’intérêt, un groupe vulnérable ou alors un groupe d’être vivants grandement moins
complexes que les humains.
CINQUIÈME CHAPITRE
INTERPRÉTATION ET DISCUSSION
Le présent chapitre comprend une interprétation et une discussion des principaux résultats obtenus à la suite de l'analyse des manuels scolaires approuvés par le MEES pour l’enseignement de l’ÉCR au primaire, présentés au chapitre précédent. L’interprétation et la discussion des résultats visent à répondre aux questions générale et spécifiques de recherche.
Rappelons que, selon Sabourin (2009), faire une analyse de contenu est de partir du langage des documents à l’étude qui, eux, résultent d’une interprétation du monde, pour produire un nouveau langage, soit le « discours savant d’interprétation des documents » (p. 416). Dans ce contexte-ci, les manuels présentent une interprétation des prescriptions ministérielles pour l’enseignement de l’ÉCR au primaire, mais aussi une certaine interprétation et compréhension des thèmes éthiques imposés par le programme et choisis librement par les concepteurs des manuels.
Ainsi, tel qu’explicité dans la méthodologie, l’interprétation des résultats permet de mettre en lumière les tendances du corpus quant à l’objet d’étude, c’est-à-dire d’identifier les conceptions de l’animal et des relations humains-animaux présentées dans les manuels, à quel courant de la humane education ces conceptions se rapprochent le plus, et enfin quelles orientations d’éthique animale sont sous-tendues par les manuels.
Dans la discussion, les implications de ces orientations sont dégagées. Elles sont mises en relation avec le contenu et les finalités du programme, puis placées dans un contexte plus large, soit l’état de l’éthique animale dans la société d’aujourd’hui, et plus précisément au Québec. Cette section permet également de situer les limites de la recherche et de proposer des pistes de recherches futures.