Sur l’existence d’une situation de concurrence

Em meio aos diversos capitais possíveis de se apontar (humano, social, intelectual, econômico, cultural entre outros) se faz necessário estabelecer o ponto de partida de compreensão do conceito de “capital” neste trabalho. Na obra “Trabalho Assalariado e Capital”, de Marx (19??), tem-se em o seguinte pressuposto:

O capital não consiste só de meios de subsistência, instrumentos de trabalho e matérias- primas, não consiste só de produtos materiais; consiste em igual medida de valores de troca. Todos os produtos de que consiste são mercadorias. O capital não é só, portanto, uma soma de produtos materiais, é uma soma de mercadorias, de valores de troca, de grandezas sociais. (19??, p. 27)

As relações de produção na sua totalidade formam, portanto, aquilo a que se dá o nome de relações sociais que permite compor a sociedade num determinado momento histórico. Por isso, Marx (19??) vai dizer que o capital é uma relação de produção da sociedade burguesa.

Ou seja, na produção os homens não atuam apenas sobre a natureza, mas, também uns sobre os outros. Produzem numa atuação

conjunta ao trocar suas atividades umas pelas outras e, só no seio destas ligações e relações sociais se efetua a ação humana sobre a natureza.

Então, qualquer conceito que se agrega ao capital será levado para o contexto das relações sociais de produção, inclusive, o “capital humano” cuja base se encontra nos princípios de formação escolar para o mercado de trabalho.

Além de situarmos o conceito de capital no contexto das relações sociais, cabe frisar que no contexto econômico Marx também traz duas distinções do capital: o capital constante e o capital variável19. No

entanto, a crítica ao capital é voltada, neste trabalho, para o capital humano estabelecido no contexto das relações sociais.

A partir destas considerações passa-se a analisar a definição de capital em Schultz:

O conceito de capital, tal como utilizado neste estudo, consiste de entidades que têm a propriedade econômica de prestar serviços futuros de um valor determinado. Esse conceito não deve ser confundido com o de capital como uma entidade fungível. (SCHULTZ, 1973, p. 53) Assim, o autor menciona que a característica distintiva do capital humano é a de que é ele parte do homem. É humano porquanto se acha configurado no homem, e é capital porque é uma fonte de satisfações futuras, ou de futuros rendimentos, ou ambas as coisas. “Segue-se que

nenhuma pessoa pode separar-se a si mesma do capital humano que possui. Tem de acompanhar, sempre o seu capital humano, quer o sirva na produção ou no consumo.” (Schultz, 1973, p. 53)

No entanto, no decorrer deste trabalho, apresenta-se o desacordo com esta perspectiva. A análise crítica sobre volta às evidências de que esta forma de capital humano escraviza o humano em sua própria condição de “produtor de capital”. A possibilidade de uma relação natural e espontânea com as suas potencialidades de espírito, de técnica ou de conhecimentos é inexistente, porque sobre este modelo o que prevalece sãos as pressões para a produção de um capital que não se

19 _{O capital constante é a parte do capital que se converte em meios de produção e que não}

altera sua grandeza de valor no processo de produção, e o capital variável é o capital convertido em força de trabalho e que muda seu valor no processo de produção, reproduzindo seu próprio equivalente e produzindo um excedente, a mais valia. (MARX, 1983, p.171)

encontra no homem, e que não diz respeito ao homem, mas sim ao lucro do capital econômico.

Ao contrário o humano é apenas um mecanismo fazedor de riquezas que são transpostas para um capital externo as suas vivências e relações sociais. Quando não há retorno e se percebe que todas as energias investidas em si mesmo não alcançam nenhuma realização e satisfação enquanto sujeito coletivo, certamente, inexistirá um investimento a favor de si mesmo. Neste caso, o investimento no humano se esvazia porque mesmo que parta dele não se volta a ele enquanto último fim de intenções e enquanto preocupações acerca de suas vivências e trajetórias de vida – trata-se de um capital humano sem que haja o humano no centro das proposições.

Neste caso, situa-se criticamente de que forma Schultz (1973, p. 29) faz a aproximação conceitual entre capital humano e capital não humano. Sobre o ponto de vista da ciência econômica o autor busca inovar o conceito e comenta que os economistas clássicos nos levaram por uma estrada errada quando Adam Smith e David Ricardo apontaram o rumo à pressuposição da homogeneidade de capital. Eles tomaram (segundo o autor) a quantidade de terra como fixa por natureza, embora uma longa controvérsia houvesse se instaurado, relativamente, a como se devia lidar com as diferenças na qualidade das diferentes áreas de terra.

Os trabalhos sobre a teoria do capital humano propuseram tornar claro que os investimentos em assuntos escolares, no treinamento realizado no trabalho, na saúde, na informação de emprego e na migração possibilitaram a produtividade de valor das capacidades adquiridas do homem, em levarem ao desenvolvimento de medidas de mudanças na qualidade do trabalho que podem ser quantificadas. Além disso, quando passam a lidar com melhorias no fator qualidade, os trabalhos relativamente ao capital humano são substancialmente mais adiantados aos que dizem respeito ao capital não humano. (SCHULTZ, 1967, p. 26)

Assim, começando com Adam Smith e Ricardo, a análise econômica saiu dos trilhos, não por causa da mutação técnica per se, mas como consequência do fracasso em reconhecer a diversidade nas formas de bens de capital reproduzíveis, qualquer que fosse o estado da tecnologia. A suposição de que a tecnologia permanece imutável, constante, não oferece uma

fundamentação para a teoria que a liberta da heterogeneidade de capital. (SCHULTZ, 1967, p. 30)

Desta forma, não é de se surpreender a aproximação que Schultz faz entre o humano e o não humano, dada a consequência de uma sociedade contemporânea em que o fetiche da mercadoria oculta à essência das desigualdades sociais humanizando objetos e mercadorias e tratando mulheres e homens trabalhadores como objetos.

Schultz (1973) comentou que os economistas sempre souberam que as pessoas são partes importantes da riqueza das nações, mas, que não puseram em relevo que as pessoas investem em si mesmas e que tais investimentos são muito grandes. (p. 32)

Diante desta menção, de Schultz, aos clássicos da economia (Smith e Ricardo), é possível perceber que o conceito de capital em Schultz visa se ampliar para o humano. Neste caso, a crítica, deste trabalho, recai justamente sobre este tratamento dado ao humano como um “bem capital” com necessidades de investimentos que não são voltados para um benefício coletivo.

Agregado a estas concepções é inevitável falar de valor. Sobre as perspectivas aqui expostas Marx define que o valor dos meios de produção é, pois, conservado pela sua transferência para o produto. Este transferir dá-se durante a transformação dos meios de produção em produto, no processo de trabalho, ou seja, é mediado pelo trabalho. (MARX, 19??, p. 42)

A partir destas considerações Marx vai situar sua visão sobre o valor ao dizer que:

[...] abstraindo da sua manifestação apenas simbólica no signo de valor, existe apenas num valor de uso, numa coisa. O próprio homem, considerado como mera existência de força de trabalho, é um objeto natural, uma coisa, ainda que coisa viva e autoconsciente, e o próprio trabalho é exteriorização coisal daquela força. Quando se perde o valor de uso, também se perde o próprio valor. (MARX, 19??, p. 43)

Então, o modo de produção capitalista só é possível graças à transformação do trabalho humano em mercadoria e a sua exploração. A mais valia, base da produção do capital, é trabalho humano expropriado e não pago. Em diferentes formações sócio-econômicas se viu diferentes

formas de exploração do trabalho humano, mas a forma descrita neste trabalho é específica e característica do modo de produção capitalista.

A partir disso, se compreende que o “capital humano” é sempre algo produzido. E, neste caso não se trata apenas de investimentos pessoais no grau de educação dos indivíduos como queira a teoria do capital humano. Pior que isso, é a ilusão de achar que investir materialmente e simbolicamente em educação agrega valores para um suposto desenvolvimento humano.

A partir desta perspectiva a única forma possível de falar em capital é quando podemos associá-lo com a emancipação social dos sujeitos. Caso contrário, faria pouco sentido questionarmos que tipo de capital pretendemos ter para nossa sociedade, uma vez que o capital esteja sempre a mercê do lucro e da mais-valia, seja ele humano ou não humano.

Por outro lado, cabe questionar sobre que tipo de relações sociais é possível almejar quando se quer pensar num desenvolvimento humano cujas relações sociais partam dos princípios de coletividade de modo que estejam acima dos princípios individualistas e de competitividade, tão comuns na perspectiva da teoria do capital humano.

Em outras palavras, o investimento no humano em si é falso porque se trata de um investimento que reflete único e exclusivamente nas relações sociais de produção voltadas para o aumento constante do capital não humano em benefício de uma minoria elitizada.

Eis o cerne da questão que Schultz não quer considerar. No que tange a uma visão emancipadora do humano, nem Schultz, nem os clássicos da economia se preocuparam em colocar o humano a frente do capital econômico, pois priorizaram uma atuação individualista de homens e mulheres “adaptados” e “desmotivados” aos princípios da competitividade para o mercado.

A competição que perpassa as relações sociais para o capital foi apontada por Marx, na mesma perspectiva da concorrência ao afirmar que:

[...] se o capital cresce rapidamente, incomparavelmente mais depressa cresce a concorrência entre os operários, isto é, tanto mais diminuem, proporcionalmente, os meios de ocupação, os meios de subsistência, para a classe operária, e, não obstante, o rápido crescimento do capital é a condição mais favorável para o trabalho assalariado. (MARX, 19??, p 35)

Os vínculos entre educação, trabalho e produção têm sido postos, comumente, pela literatura, em termos de demandas e qualificação de valores, saberes, competências e subjetividades esperadas ou exigidas do trabalhador pelas transformações no trabalho. (ARROYO, 1998, p. 152)

Assim, em meio ao caos, o trabalho como princípio educativo está situado, conforme o autor, em um campo de preocupações com os vínculos entre vida produtiva e cultura, com o humanismo, com a constituição histórica do ser humano, de sua formação intelectual e moral, sua autonomia, e liberdade individual e coletiva, sua emancipação. Situa-se no campo das preocupações com a universalidade dos sujeitos humanos, com base material (a técnica, a produção, o trabalho), de toda atividade intelectual e moral, de todo processo humanizador. (ibidem, p. 152)

Segundo o autor se toda ação formadora se dá em uma relação entre pessoas, se nela se expressam homens e mulheres, estes não podem ser vistos como meros pacientes da ação formadora ou deformadora das tecnologias, da reorganização dos processos de produção e trabalho. As pessoas são sujeitos que se expressam nesta materialidade, que entram nela com suas matrizes culturais, suas histórias pessoais, suas representações, e valores, sua subjetividade, sensibilidade, afetividade e emoção, sua condição humana. (ARROYO, 1998, p. 164)

E isso remete a própria definição de trabalho. Como as perspectivas conceituais são múltiplas, visando um enfoque mais idealizador, tem-se a visão de Antunes (2004) ao dizer que o trabalho tem, em sua gênese, seu desenvolvimento, seu ir-sendo, seu vir-a-ser uma intenção ontologicamente voltada para o processo de humanização do homem em seu sentido amplo. (p. 142) O trabalho é, portanto, um

momento efetivo de colocação de finalidades humanas, dotado de intrínseca dimensão teleológica. (p. 168)

Ao pensar no trabalho como princípio educativo requer que se pense numa formação escolar cuja busca pelo conhecimento prático, teórico, de vida ou até mesmo técnico esteja pautada num desejo natural de apenas apreender um saber pautado na coletividade e no reconhecimento da história dos sujeitos nela envolvidos.

Aqui, toca um ponto crucial aos jovens que pela sua natureza possuem motivações próprias de querer buscar o novo. Esta busca se refere ao seu desenvolvimento enquanto um sujeito que se socializa com o outro e que a partir destas relações firma uma identidade.

O problema maior é quando as relações sociais de produção já começam nos bancos da escola, pois, apesar dos jovens não possuírem

clareza sobre seus rumos para o trabalho os mesmos entendem e percebem, de modo cada vez mais intenso, os princípios da competitividade, da busca por um lugar que tira o lugar do outro diante de uma sociedade que valoriza as coisas em detrimento do humano.

Assim, ao falar de trabalho no contexto da formação do jovem percebe-se que a dimensão teleológica assume um papel central no processo de construção de identidade juvenil marcada tanto pela coerção quanto pela adaptação ao sistema.

Desta forma, o jovem consegue apenas visualizar um fim: o trabalho adaptado ao sistema. Esta visualização começa pela instituição escolar de modo que não se perceba o processo de uma formação (e não apenas um fim). Uma formação que corresponda a uma educação integral do ser, onde não se fortaleça o “jogo” das competências, mas, a sua condição histórica, cultural e social.

Nestes termos, a problemática ocorre quando o jovem assume as finalidades tecnicistas do trabalho, principalmente na perspectiva do seu “vir-a-ser”, mas não consegue definir com clareza estas finalidades na sua trajetória de estudante, tampouco criar uma consciência crítica sobre a sua condição de sujeito.

Contudo, há que se pensar que “investimentos” pretende-se dar aos jovens pela via da educação e do trabalho. Trata-se de definir os rumos que se quer dar e quais as finalidades que se pretende alcançar com os mesmos. Enquanto os sujeitos não forem diretamente contemplados, não há como afirmar que existe de fato algum tipo de “investimento” que possa ser chamado de investimento humano e que possa garantir a emancipação e os princípios de igualdade e liberdade.

Por isso, capital é um termo clássico associado ao próprio capitalismo. E, também por isso o desafio maior é pensar numa formação que possa permitir a valorização das relações sociais associada às possibilidades de trocas de valores éticos e coletivos.

Tais valores também tocam na importância das Ciências Humanas no processo de formação educativa para os jovens. Mas, esta formação não pode ser encarada como um capital porque subentende a necessidade de uma formação crítica sobre o mundo em que vivemos, sobre os rumos que queremos e sobre uma escola que possa permitir reflexões que compreendam as dinâmicas sociais e as possibilidades de mudança para além de uma formação mecanicista cujo único foco possa ser o diploma a qualquer custo.

5.1 O capital humano em Schultz: qual é o valor econômico da educação?

É inegável que Schultz, o fundador da teoria do capital humano, disseminou com intensa aceitação, pós anos 1960, o valor econômico da educação. Mas, dada esta constatação qual seria este valor? Como devem ser classificados os componentes da educação para a teoria do capital humano?

Conforme já enunciado, neste trabalho, a educação, para Schultz (1973), representa, sob o viés econômico, um conjunto especializado de atividades que tem como objetivo extrair de uma pessoa algo potencial e latente para prepará-la para uma profissão por meio de instrução sistemática.

As escolas podem ser consideradas empresas especializadas em ‘produzir’ instrução. A instituição educacional, que congrega todas as escolas, pode ser encarada como uma indústria. (SCHULTZ 1967, p. 19).

A partir disso, Schultz (1967) considera que as despesas com a educação devem ser levadas em consideração, no sentido de perceber que o componente de produção, decorrente da instrução, é um investimento em habilidades e conhecimentos que aumentam futuras rendas e, desse modo, assemelha-se a um investimento em outros bens de produção.

A satisfação que as pessoas obtêm da instrução é o componente da despesa. Ela é formada de valores associados à educação, que não são para Schultz (1967), via de regra, vocacionais, ocupacionais ou profissionais. Ou seja, a educação é um bem de consumo e é considerada como um bem mais durável do que a maioria dos bens permanentes.

A partir disso, o autor considera que sempre que a instrução elevar as futuras rendas dos estudantes, teremos um investimento. É, segundo o autor, um investimento no capital humano, sob a forma de habilidades adquiridas na escola. Pode-se dizer, então, que a capacidade produtiva do trabalho é, predominantemente, um meio de produção produzido.

Nós produzimos, assim, a nós mesmos e, neste sentido, os “recursos humanos” são uma consequência de investimentos entre os quais a instrução é da maior importância. (SCHULTZ 1967, p. 25).

Eis, a clara pretensão de uma teoria que visa um investimento voltado para a condição individualizada dos sujeitos onde a instrução ou a aprendizagem não contemplam nenhuma possibilidade de trocas coletivas e de mediação do conhecimento porque o que está à frente é a capacidade de cada um “investir em si mesmo”.

Este investimento está associado às questões de eficiência. Schultz mencionou estar consciente que o termo “eficiência”, no âmbito educacional, evoca o técnico em eficiência, desprovido de respeito pelo fator humano no aprendizado e com uma exagerada atenção ao modo porque as salas de aula estão arrumadas. A adoção dos acessórios mecânicos de ensino e outras modificações de estrutura e equipamento, ainda permanecem. (SCHULTZ 1967, p. 28).

Mas, de que adianta este “reconhecimento” se o norte de suas propostas é colocar os sujeitos como fonte humana de renda para o enriquecimento da economia? Qual o lugar das necessidades humanas que não se assemelham as necessidades de competitividade?

Schultz não responde a este questionamento porque sua teoria não contempla esta necessidade, pois suas questões estão pautadas nos ideais neoliberais sobre a educação através de outro questionamento: “Como poderemos avaliar a eficiência do ‘produto’ que possamos

identificar e medir?” (SCHULTZ 1967, p. 28).

Esta perspectiva não é difícil constatar na atualidade, principalmente, quando a educação é tratada como um número e não como um bem de qualificação para a vida. Este número é pauta das preocupações das referências que cada país possui sobre o índice de analfabetismo, sobre a evasão escolar, sobre o número de instituições escolares, sobre o número de profissionais que possam atender as demandas de trabalho, entre outros.

No entanto, ainda fica ofuscado pelos índices de desenvolvimento humano o que se entende por analfabetismo, quais as razões das evasões escolares e como relacionar ensino democrático com o aumento do número de instituições escolares.

Segundo o autor a intensificação do ensino através da instrução para o consumo, é dividida segundo aquelas que atendem o consumo presente e as que atendem o consumo futuro. E, somente quando a instrução aumenta a produtividade e os lucros futuros, poderão ser as suas contribuições consideradas como um dos fatores de crescimento econômico computado. (SCHULTZ 1967, p. 55)

A partir disso, Schultz (1967) situa que uma das funções do sistema educacional é agir como um dispositivo para descobrir e selecionar o talento potencial e, por conseguinte, a instrução aumenta a

capacidade de adaptação das pessoas, face às flutuações das oportunidades de emprego, associadas ao crescimento econômico.

Quando se quer falar de uma educação humana que permite compreender um aprendizado intencional e coerente com suas necessidades e trajetórias históricas e culturais, certamente, não será nesta proposta (de capital humano) que se encontrará a referência para tal, pois se trata de uma visão arcaica (mas não menos intensa) sobre a educação que ainda persiste no sistema educacional atual.

Pois, o modelo educacional que ainda persiste, em tempos atuais, é aquele que mostra que o ensino não é para todos, mas sim apenas para quem possui o tal “talento potencial”, porque estes terão mais condições de adquirir um melhor posto de trabalho e uma possibilidade de mobilidade social. Já os demais não saberão ao certo o que realmente é um ensino democrático que pretende ser (com base na legislação da LDB) para todos com as mesmas condições justas de despertar determinadas potencialidades nos estudantes.

Com isso, evidencia-se a contradição de um modelo que ainda se pauta na teoria do capital humano e que se propõe investir em educação apenas quando a economia necessita que se invista. Se para a economia é viável uma escola a mais no interior então se pensa em investir naquele local, se para a economia é viável investir no lazer em um determinado momento então se traz estas propostas.

Contudo, é evidenciado em diferentes momentos, neste trabalho, que o problema maior não é o investimento em si, mas sim a desconsideração das relações humanas neste processo como possibilidade de permitir um modelo de ensino que motive os jovens aos