Sur la participation aux pratiques

No Brasil, os efeitos do economicismo na política educacional, reforçado pela ideologia do regime militar, se expressavam, negativamente, de várias formas: pelo desmantelamento da escola pública e reforço da educação como “negócio”; pelo dualismo que materializava uma quantidade e qualidade de serviços educacionais diversos para as classes trabalhadoras e classe dominante; pelo tecnicismo e fragmentação que diluíram e esmaeceram o processo de conhecimento; pela proletarização do magistério público, etc. Efeitos que perduram e em muitos casos se agravam. (FRIGOTTO, 1996, p. 19,

grifo do autor)

A análise da educação no Brasil – desde o império e a sua “boa sociedade” às démarches da República Velha e até os dias atuais da República – traça um quadro de extrema perversidade. Somente em

1930 se efetiva um esforço para a criação de um sistema nacional de educação, mas em 1993 o texto da nova LDB, aprova a obrigatoriedade real apenas até o quinto ano de escolaridade. (FRIGOTTO, 1996, p. 36)

Segundo Frigotto (1996, p. 39) o que torna aparentemente estranho, mas posto na matriz cultural das elites dirigentes brasileiras, sem conseguir a universalização da escola básica, já a partir do final dos anos 30, sob a tutela e subsídio do Estado foi montado um eficiente e amplo sistema de comunicação de massa, de início com a radiofusão, e mais tarde sob as sombras do regime militar, as redes de televisão. O monopólio (global) da mídia, em particular da televisão, constitui um verdadeiro poder fascista.

A década de 1980 serviu como abrigo das desigualdades sociais, vendo o alargamento das distâncias entre riqueza e pobreza. A presença maciça de órgãos internacionais, “maquiaram” a revitalização do sistema brasileiro por meio da contração de um grande número de empréstimos financeiros alimentados a altos juros, contribuindo sobremaneira para o aumento da dívida externa. (NEVES, 2005, p. 8)

No entanto, em meio às crises sociais a partir dos anos 90 uma nova categoria é incorporada ao debate da relação trabalho-educação: a tecnologia. Os temas das novas tecnologias caracterizadas como configuradoras da Revolução Industrial, as mudanças na base técnica da produção e o impacto sobre o conteúdo do trabalho, divisão, qualificação e formação humana desafia os esforços para atender as novas formas de sociabilidade do capital, a um tempo, produtoras e resultantes da crise do “modelo” fordista de desenvolvimento, e portanto, de acumulação, concentração e centralização do capital.

Dentro desta “nova ordem” os mesmos organismos internacionais (FMI, BID, BIRD, UNESCO, OIT, UNICEF, USAID), organismos regionais (CEPAL, CINTERFOR, ORELAC) técnicos dos Ministérios da Educação e de instituições ligadas à formação técnica, empresários e mesmo pesquisadores seguiam, desde o final da década de 40, o receituário do CBAI para estabelecer os fatores responsáveis pela eficiência de formação para o trabalho, a partir da década de 60 passam a obedecer ao receituário do economicismo e tecnicismo veiculados pela teoria do capital humano que submete o conjunto dos processos educativos escolares ao imediatismo da formação técnica profissional restrita.

A visão produtivista da educação empenhou-se no primeiro período, entre os anos de 1950 e 1970, em organizar a educação de acordo com os ditames do taylorismo-fordismo através da chamada “pedagogia tecnicista”, que procurou implantar, no Brasil, através da lei

nº 5.692 de 1971, quando se buscou transportar para as escolas os mecanismos de objetivação do trabalho vigentes nas fábricas. No segundo período de 1980, entram em cena as reformas educativas ditas neoliberais que se encontram em andamento. (SAVIANI, 2005, p. 23)

Sobre este aspecto, Gentili (1998) nos relata que houve, no Brasil, a difusão cuja promessa era perceber a escola como entidade integradora. Neste caso é possível perceber a deixa do autor ao afirmar que essa promessa atribuía ao Estado um papel central não apenas nas atividades de planejamento como também um desempenho decisivo na captação de recursos financeiros e na atribuição e distribuição das verbas destinadas ao sistema educacional. Ao fazer isso o Estado contribuía, por um lado, para o aumento da renda individual (derivada do incremento do “capital humano individual”), e, por outro, para o aumento da riqueza social (derivada de um incremento no stock de “capital humano social”). (GENTILI, 1994, p. 80-81)

Na fase de expansão do capitalismo contemporâneo (1950-1973), segundo o mesmo autor (op. cit.) se criou condições para a reformulação da promessa integradora, não apenas no plano político, mas também no plano econômico. Dessa forma, a promessa virou necessidade, principalmente pela necessidade de mercado de trabalho que precisava de trabalhadores qualificados. Assim, os sistemas escolares expandiram- se significativamente a partir deste período, atingindo em alguns casos um crescimento espetacular.

Com a crise global nas décadas de 80 e 90 o capitalismo avançado caracteriza-se pelo esgotamento nos sistemas de câmbio fixos, crises do petróleo, o desemprego estrutural freou e praticamente sumiu com o caráter supostamente integrador no final de século. (GENTILI, 1994, p. 81-86)

Neste contexto, cabe frisar como bem exposto por Gentili que a teoria do capital humano teve sua origem e base de sustentação numa conjuntura de desenvolvimento capitalista marcada pelo crescimento econômico, conforme exposto acima, bem como pelo fortalecimento dos Estados de Bem-Estar. Fato que acarretou, fundamentalmente durante a década de 1990, um deslocamento da ênfase na função da escola como âmbito de formação para o emprego. (GENTILI, 2005, p. 49)

No alvorecer de século XXI, educação, cidadania e inclusão social passaram a ser vistas não só como interdependentes aos interesses econômicos, mas como imperativos às nações. No plano dos discursos as contradições foram desfeitas e expressões antes características de reivindicações populares apareceram amalgamadas a objetivos econômicos de grupos restritos. Estavam sendo forjadas as bases do

consenso tão recomendado pelas agências multilaterais. (SHIROMA, 2000 p. 2)

Contudo, o “consenso de papel” não foi capaz de dissolver as tensões geradas por interesses antagônicos de segmentos sociais que usavam termos semelhantes com intencionalidade muito distintas. Esse transformismo no discurso do governo e de empresários gerou surpresa e suspeita. (ibidem, p. 2)

Com isso a autora evidencia que a noção de injustiça social também esteve presente nas chamadas “estratégias para renovação nacional” que reiteram a interdependência, em lugar de oposição, entre eficiência econômica e coesão social. A insistência nesta conexão é parte da caracterização geral de um novo discurso político centrado na ideia de inclusão, exclusão e coesão social. (SHIROMA, 2000, p. 2)

Ou seja, esta é uma constatação importante para perceber em que contexto foram sendo articuladas as políticas públicas para a juventude no Brasil ao incorporar o discurso sobre a noção de inclusão voltada para os aspectos da injustiça, da educação e da formação para o trabalho.

No relatório do IPEA sobre “Juventude e Políticas Sociais no Brasil” (2009) Regina Novaes comenta que paralelamente, o investimento em educação foi uma resposta que os estados ofereceram – com mais ou menos sucesso – para incorporação de novas gerações. A preocupação com os jovens – que não precisavam entrar precocemente no mundo do trabalho – circunscrevia-se à educação: tratava-se de desenvolver as aptidões exigidas pelo processo de qualificação da força de trabalho. (NOVAES, 2009, p. 16)

Entre as ideias para sair da crise, via de regra, gestadas em organismos oficiais e agências de cooperação internacional, reservou-se um papel à população juvenil como agente para o desenvolvimento. Tendo como referência a necessidade de crescimento econômico, naquele momento prevaleceu o enfoque dos jovens como capital humano. O que, na prática, significava responder ao desemprego de jovens por meio de projetos de capacitação ocupacional e inserção produtiva com ênfase no chamado empreendedorismo juvenil. Com este objetivo, surgiram vários programas e projetos sociais executados em parceria entre governos e organizações do terceiro setor, na grande maioria dos casos apoiados por organismos internacionais. O Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), por exemplo, financiou programas de capacitação de jovens em diferentes países da América Latina. (NOVAES, 2009, p. 16)

Em outras palavras, neste contexto, vem à tona o enfoque das Políticas Públicas para a Juventude. Elas são vistas como apoios

emergenciais através dos quais tanto o Estado quanto a sociedade civil direcionam suas atenções para amenizar as dificuldades que assolam a juventude brasileira.

Apesar da ação política, a questão do trabalho e da escolaridade dos jovens está condicionada pela questão social da desigualdade e da exclusão social. O dilema entre trabalhar e estudar se transforma num drama para muitos jovens que não têm oportunidade de trabalho, nem de estudo, o que exige das políticas públicas um investimento muito significativo num processo dialético de articulação de escola e trabalho. (FALEIROS, 2008, p. 79)

E, sobre esta conjuntura é Frigotto quem vai destacar em um texto intitulado Juventude, Trabalho e Educação no Brasil que:

Os jovens a que nos referimos nesta análise têm “rosto definido”. Pertencem à classe, ou à fração de classe “filhos de trabalhadores assalariados”, ou que produzem a vida de forma por vezes precária, por conta própria, no campo e na cidade, em regiões diversas e com particularidades socio- culturais e étnicas. Compõem este universo aproximadamente seis milhões de crianças e jovens que têm a inserção precoce no mundo do emprego ou do subemprego. Inserção esta que não é uma escolha, mas uma imposição de sua origem social e do tipo de sociedade que se construiu no Brasil. (FRIGOTTO, 2004, p. 02)

Não é a toa que o crescente interesse pelas questões sobre a juventude tem sido manifestado nos programas partidários, nos sindicatos, ONGs, grupos religiosos e poder público. Qualquer programa proposto por governos, sobretudo, nas esferas estaduais e municipais, tem incorporado, ao menos em suas intenções, um significativo espaço para ações voltadas ao atendimento dos segmentos juvenis.

Segundo Wanderley G. dos Santos (1987), no Brasil a política pública social define-se como o conjunto de atividades ou programas governamentais destinados a remediar as falhas do laissez-faire. Para o autor é este salto analítico, que enumera praticamente, a mesma seqüência de itens classificados como “problemas sociais” – concordando com a definição ex-post e semitautológica de que a política social é tudo aquilo que tem por objetivo os problemas sociais –

independentemente dos juízos valorativos sobre a ordem social que subscrevem.

Sposito e Carrano (2003) ressaltam que tais políticas se caracterizam inicialmente por um alto grau de fragmentação e superposição, bem como pela convivência de concepções muito diferentes do que seria o problema dos jovens. Mais especificamente, observam que enquanto alguns programas incorporam a perspectiva da defesa de direitos, ancorada no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e na Lei Orgânica da Assistência Social (Loas), outros continuam a se nortear pela ideia de prevenir a violência e o envolvimento dos jovens com o crime.

No entanto, é importante notar que junto com a efervecência das políticas públicas para a juventude se sobressai o conceito de capital

social paralelamente ao conceito de capital humano.

Este conceito – de capital social – tem sido usado pelo Banco Mundial com o intuito de melhorar a iniciativa comunitária, por meio do compartilhamento de visão e questões, da construção a partir de recursos internos e dos grupos existentes, da busca de alternativas para responder às mudanças constantes, do deslocamento da passividade para a ação e da melhora do controle, inclusive as normas legais. (LOEBEL, 2004, p. 5)

Os dirigentes do Banco Mundial acreditam que o conceito de capital social é uma importante ferramenta tanto para as políticas públicas quanto para a própria população e acreditam que, com o conhecimento das dimensões sociais do desenvolvimento econômico, ocorra um aumento na capacidade para o desenvolvimento e implementação de estratégias de redução da pobreza mais eficazes. (ibidem, p. 6)

A literatura que aborda o tema capital social, de modo quase generalizado, parte da constatação de que as variáveis econômicas não são suficientes para produzir desenvolvimento socialmente justo e ambientalmente sustentável. Afirmam que o crescimento econômico não produz diretamente o desenvolvimento social; relembram que as instituições e o sistema social são elementos-chave na resolução do problema do acesso aos benefícios econômicos produzidos. (MILANI, 2003, p. 2)

Autores como Robert Putnam, James Coleman, Michael Woolcock, Henrique Rattner, Ricardo Abramovay, entre outros, tratam em seus respectivos campos de estudos, as redes de compromisso cívico, as normas de confiança mútua e a riqueza do tecido associativo enquanto fatores fundamentais do desenvolvimento da sociedade. Os

fatores de ordem social, institucional e cultural são assim reconhecidos por terem impacto direto no incremento qualitativo da comunicação entre indivíduos e atores sociais, na produção de melhores formas de interação social e na redução dos dilemas da ação coletiva. (MILANI, 2003, p. 2)

O capital social constitui-se em um enfoque relativamente recente, isto é, uma noção que busca conjugar a perspectiva das redes sociais (Wasserman & Faust, 1994) e as normas de reciprocidade associadas. A noção tem origem na sociologia, nas ciências políticas e no debate sobre o desenvolvimento promovido pelo Banco Mundial após 1995. (apud, LOEBEL, 2004 p. 2)

Em Putnam (2002), não há uma definição clara do termo “capital social”, podendo ser compreendido como um conjunto de variáveis “estruturais” e “atitudinais” que levam à formação de redes de cooperação visando à produção de bens coletivos e à capacidade de estabelecer laços de confiança interpessoal e de interdependência recíproca entre os habitantes. (apud, BARBOSA, 2011, p. 8)

A ideia de todos incluídos na comunidade global sujeitos aos mesmos riscos cria uma situação de igualdade simbólica que impõe, a todos, as mesmas responsabilidades e compromisso moral de combater a pobreza e a exclusão social. Todos foram convocados, todos são parceiros nesta mesma tarefa, empreitada mundial na qual deveriam estar igualmente comprometidos e coesos. Que racionalidade preside este discurso? Que sutileza cerze esta colcha de conceitos? (SHIROMA, 2000, p. 07)

Com isso, a intenção é pensar mais a fundo as questões pertinentes à teoria do capital humano e as demais teorias que carregam este conceito, inclusive de capital social. Além disso, trata-se de perceber conforme Shiroma (2000, p. 17) o avesso da inclusão, seu lado menos nobre e altruísta, sua articulação aos interesses econômicos e a sua função política ideológica. O discurso da inclusão dissemina a noção de risco e democratiza a insegurança, pois segundo a autora, a incerteza é “para todos”.

Assim, Barbosa (2011) comenta que a qualificação dos jovens para o trabalho não se restringe ao desenvolvimento de competências flexíveis. É preciso também o desenvolvimento de competências sociais para a criação do “novo indivíduo coletivo”, que participa e age

coletivamente por se sentir também responsável pelos problemas sociais. (BARBOSA, 2011, p. 16)

Desta forma, o risco da perda da coesão social, decorrente do aprofundamento da desigualdade social e da pobreza faz com que a teoria do capital humano seja complementada pela teoria do capital social. Ideologia esta que apaga o conceito gramsciano de sociedade civil como arena de lutas de diferentes projetos políticos e societários, ressignificado, agora, como espaço da colaboração. (ibidem, p. 16)

Com isso, o autor problematiza que os valores da convivência sejam apenas comportamentais e individualistas, expressos na fórmula da tolerância, que recusa os conflitos encaminhados conjuntamente na forma da luta social que são indispensáveis para a mudança da ordem social injusta, segregadora e violenta que, na prática, inviabiliza a liberdade, a autonomia e o agir comunicativo e solidário. (ibidem, p. 16)

Desta forma, os propósitos da teoria do capital social na perspectiva do Banco Mundial nada mais são do que uma nova roupagem a teoria do capital humano na década de 1990. Além disso, mais perverso porque se utiliza dos atributos individuais, culturais e sociais para garantir a hegemonia do capital econômico.

Por se tratar de um momento histórico diferente, uma vez que a teoria do capital humano, conforme visto, foi elaborada no interior da escola de Chicago por Schultz na década de 1960 e o documento em questão ter sido elaborado e publicado nos anos 1990, deve-se considerar tal distinção histórica. No ano de 1995 há uma ressignificação da teria do capital humano devido, sobretudo, à reestruturação do modo de produção capitalista, chamada por muitos de “globalização”, ou seja, a expansão do capital ou a mundialização do capital. Quando se diz que há tal ressignificação fortemente presente neste relatório, não se pressupõe que houve um simples transplante, mas sim uma adaptação, uma adequação do pensamento de Schultz e de sua teoria. (RUCKSTADTER, 2005 p. 09)

Diante disto, se destaca quais considerações o relatório do Banco Mundial traz acerca das condições para o desenvolvimento econômico dos países. Segundo as análises de Ruckstadter5 _{encontra-se claramente} a influência da teoria do capital humano e a crença na educação como meio de ascensão, tanto individual quanto do próprio país:

A melhoria das aptidões e da capacidade do trabalhador é essencial para o êxito econômico numa economia global cada vez mais integrada e competitiva. Os investimentos em capital humano podem melhorar o padrão de vida familiar, expandindo as oportunidades, aumentando a produtividade, atraindo investimentos de capital e elevando a capacidade de auferir renda. (BANCO MUNDIAL, 1995, p. 42, apud RUCKSTADTER, 2005 p. 09)

Ou seja, não é fato coincidente que esta política não substitui a política do capital humano. Ao contrário ela complementa e reforça uma vez que propõe políticas corretivas e fragmentadas com o intuito de amenizar parcelas representativas dos problemas sociais, incluindo aí, principalmente aquelas referentes à juventude.

Quem nos esclarece esta relação é Rudney Santos (2008, p. 21) ao dizer que o estoque de “capital humano” que cada indivíduo possui está diretamente relacionado ao capital pessoal e ao capital social. O capital pessoal se refere ao consumo passado e as demais experiências vivenciadas pelo indivíduo, que o influenciam na determinação e formação das suas escolhas no futuro. Já o capital social, em adição, busca as ações passadas da massa dos indivíduos e a influência destas ações coletivas na tomada de decisão. Essa tipificação de capital está ligada, diretamente, à imaginação e ao planejamento do futuro.

Cabe salientar que no contexto das ações para a juventude as políticas do Estado intercruzam-se com as iniciativas da Sociedade Civil Organizada, como por exemplo, a Fórum de Juventude, Congressos de Juventude, Secretarias e Assembléias da Juventude, Movimento Jovem, Núcleos de Estudos e Pesquisa da Juventude, Associativismo Jovem, Organização Brasileira de Juventude (OBJ), Institutos e Ongs da Juventude, e no plano da América Latina a já mencionada Organização Ibero-americana da Juventude (OIJ), entre outros. (CARVALHO, 2006, p. 168)

Começa a generalizar-se um novo modelo de políticas juvenis, mais preocupado com a incorporação dos jovens no mercado de trabalho. Uma série de programas são promovidos por organismos internacionais, como é o caso do BID6_{, de capacitação para o emprego.} A dimensão que aparece como excludente é quando os jovens são vistos

como capital humano, para contribuir com o processo de crescimento econômico. (BANGO, 2003)

Eis, neste caso, uma questão avessa da “centralidade” do trabalho, uma vez que não seja posta no plano ontológico, mas sim no plano das necessidades do capital.

Sousa (2011, p. 9) esclarece que uma das pautas reivindicadas no discurso conservador é o trabalho. Quase todos os governos, sejam os denominados à direita ou centro, sejam os denominados de esquerda, clamam pelo trabalho, por mais trabalho. As políticas públicas salvacionistas, sejam de emergência, sejam de longo prazo, pautam seu repertório com o trabalho como centralidade.

Pois bem, estariam todos convergindo para a centralidade do trabalho e do Estado? O contexto da crise referida ao capital, para uns parecia uma marola passageira e para outros uma correção dos rumos do sistema do capital, expõe na realidade o movimento de mais um ciclo de restauração burguesa. (SOUSA, 2011, p. 12)

Sob este contexto de restauração (do capital) situa-se a teoria do capital humano que revigora seu tratamento para a educação e para as políticas públicas com olhar último a “centralidade do trabalho” conforme colocada na perspectiva neoliberal. Para que esta visão seja mantida o capital social também precisa ser incorporado neste processo como suporte à teoria do capital humano.

A juventude emerge sob um novo cenário, bem como, sob um novo tratamento porque é dela que as novas prerrogativas da visão do “capital humano” se fortalecem seja enquanto geração do presente que atende uma demanda de mercado seja enquanto geração futura que se estenderá a uma representação de classe trabalhadora.

Diante disto, se compreende a guinada no contexto das ações institucionais e políticas sobre a juventude. Na América Latina instaurou-se organismos governamentais que atendem, exclusivamente, as políticas de juventude. Um desses atores foi a Organização Ibero- americana da Juventude (OIJ), formada com um mecanismo de coordenação intergovernamental.

O Brasil ingressou na OIJ somente em 2004, pois, na década de noventa, um dos exemplos históricos mais importantes para a temática da criança e adolescência esteve e está expresso na conquista de um novo ordenamento jurídico-legal, o – Estatuto da Criança e do