dans le second. De plus, on remarque que les difficultés possibles des tâches (dans la tâche de manipulation par exemple) ne semblent finalement pas avoir tant découragé les élèves. Cependant le fait de “réussir” ou non durant les ateliers pouvait les décourager et les démotiver. Dans la même idée, le fait d’avoir “appris” à travers une tâche semble l’avoir rendue plus motivante pour les élèves en difficultés contrairement aux élèves plus à l’aise.
Les “très bons élèves” quant à eux n’ont pas été attirés par la tâche de manipulation probablement car le travail proposé était trop proche de la grammaire telle qu’ils avaient l’habitude de la travailler : “avec des phrases”.
On observe que la première partie de la tâche de discrimination qui implique finalement aussi une “découverte” assez similaire à la tâche de manipulation est elle aussi moins attrayante pour les élèves. Ces observations pourraient laisser penser que les phases de découvertes “ennuient” les élèves contrairement à ce que je pensais ou du moins la manière de les mener ne semble pas les avoir motivé. Il est intéressant de voir qu’une partie de la tâche de discrimination, à travers les ateliers a été perçue comme une révision par ces élèves. Le fait de pouvoir s’appuyer sur des éléments déjà vus est peut-être un éléments qui les a motivé. Paradoxalement, les élèves aisés semblent porter davantage d’intérêt lors des tâches impliquant une remobilisation des savoirs que dans celles qui demandent une réflexion de leur part.
3. Les supports utilisés
3. 1. Compte rendu sur les supports utilisés
3. 1. 1 Observations
Les observations recensées ci-dessous sont uniquement relatives à l’activité 3 étant donné qu’il s’agit de la séance qui a permis aux élèves d’utiliser différents supports. Dans ce sens j’ai tenté de sélectionner les informations en lien avec les supports eux-mêmes, le reste ayant déjà été traité précédemment. Les trois supports utilisés étaient les suivants : l’ordinateur à travers trois exercices (cf. page suivante), deux jeux de cartes (règles cf.
annexe 10) et la page d’exercice du cahier Ile aux mots (annexe 6).
Pour rappel cette séance s’est déroulée dans un calme et une concentration assez surprenante au vu des déplacements à réaliser et du travail en groupe.
Une remarque d’élève m’a frappée lors de mon explication des différents atelier : « Oh non je sais déjà que c’est l’île aux mots qui a être le plus nul ».
D’une manière générale, les élèves semblaient enthousiastes à l’idée d’utiliser l’ordinateur : « Yes, je passe à l’ordi ! ». Cet engouement pouvait parfois diminuer en fonction de l’élève partenaire : « Oh non pas lui / elle ». Les élèves devaient réaliser trois exercices à l’ordinateur30. Je me suis aperçue que certains groupes n’arrivaient pas à faire ou finir le dernier exercice.
30Ces exercices sont tirés des sites internet suivants : dactivites/mots-a-trouver/lattribut-du-sujet-2,
dactivites/mots-a-trouver/trouver-lattribut-du-sujet, http://www.classe-numerique.fr/types-dactivites/mots-a-placer/lattribut-du-sujet-3
Durant les jeux de cartes31 (cf. exemple ci-dessous), j’ai remarqué que certains élèves se prenaient réellement “au jeu” : « On va gagner vous allez voir ». Il est vrai que lorsque les élèves se retrouvaient seuls à leur pupitres pour réaliser le cahier d’exercices, certains regardaient leurs camarades aux ordinateurs ou aux jeux de cartes presque en soupirant.
Lors de la réalisation des différents ateliers, j’ai tenté de passer parmi les groupes pour répondre aux questions techniques qui pouvaient subsister, car j’avais peur qu’avec la quantité d’informations que j’avais donnés aux élèves, ceux-ci ne retiennent pas tout. Finalement cela s’est plutôt bien déroulé. C’est surtout l’ordinateur qui a sollicité mon attention, car certains élèves avaient des difficultés à utiliser le “glissé” de la souris et il y avait parfois quelques conflits au sein des duos. Le jeu de carte et le cahier d’exercices m’a également demandé de remédier à certains problèmes mais il s’agissait davantage de difficultés de compréhension des phrases ou des règles. J’ai cependant remarqué être nettement moins intervenue pour aider les élèves au niveau du contenu d’apprentissage durant le jeu de carte que pour le cahier d’exercices. J’ai d’ailleurs eu l’impresssion que certains élèves entraient dans un processus d’évitement de la tâche face aux exercices du cahier Ile aux mots : « Mais Sarah je n’arrive pas, je comprends pas ! » me disait-il, alors que je venais de reprendre l’exercice avec l’élève en lui donnant même un exemple.
31 Jeu tiré du site internet suivant : https://www.teacherspayteachers.com/Product/Cartes-a-taches-Attribut-du-sujet-2187356
3. 1. 2 Entretiens des élèves (cf. annexe 17)
Lors de l’entretien concernant la dernière activité, j’ai posé une septième et dernière question aux élèves, davantage axée sur les supports dont les données sont résumées dans les tableaux ci-dessous.
Le premier tableau montre le classement des ateliers et de la tâche de production du plus au moins apprécié. Bien que l’enregistrement de l’élève EL5. ait été égaré, son discours m’a permis de remplir une partie du classement.
Classements Elèves Ordinateur Jeux de cartes
Ile aux mots
Création devinette
Classement du + au – apprécié
1 à 3 / 4
EL1. 2 (3) 1 (2) 3 (4) (1)
EL2. 1 3 2 /
EL3. 2 1 3 /
EL4. 1 2 3 /
EL5. 1 (2) 3 (4) 2 (3) (1)
Dans la mesure où nous traitons ici les supports, je ne prendrais pas en compte la création de la devinette. Il me semblait toutefois important de rendre visible le fait que cette tâche avait été particulièrement appréciée (cf. infra première partie, 2.7). On remarque que l’ordinateur ne figure jamais en dernière position alors que l’le aux mots est trois fois sur quatre le moins apprécié. Le jeu de cartes est à deux reprises classé en premier (par EL1. et EL3.) et EL2. et EL5. sont les seuls à ne pas avoir apprécié cet atelier. Le discours de EL3. n’est pas très clair mais elle explique que le fait que son camarade se soit en quelque sorte accaparé l’ordinateur lui a posé problème.
Le tableau suivant donne à voir un classement des apprentissages permis par les ateliers et la tâche de production : de l’atelier avec lequel les élèves ont le plus appris à celui où ils ont le moins appris.
Classements Elèves Ordinateur Jeux de cartes
EL1. n’arrive pas à classer les ateliers de ce point de vue. Si l’on observe le cas des autres élèves on remarque que chaque atelier a été classé premier une fois. EL2. n’établit de différence entre l'appréciation et l’apprentissage qui découlait des ateliers, l’ordinateur restant donc en tête du classement. Pour EL3. il semble certain que malgré le fait qu’elle ne l’ait pas apprécié, l’Ile aux mots soit le support qui lui ait permis de plus s’entraîner, l’ordinateur arrivant à la fin du classement. Enfin, EL4. considère que c’est grâce au jeu de cartes qu’il a le plus appris et place le cahier Ile aux mots en bas du classement.
3.7 Analyse des supports utilisés
Le fait que j’ai trouvé les élèves investis durant les ateliers et qu’ils aient d’ailleurs exprimé qu’ils avaient particulièrement apprécié ce travail, pourrait montrer que les ateliers étaient suffisamment intéressants pour permettre aux élèves d’être concentrés dans la tâche et pas sur autre chose.
La remarque de l’élève concernant le cahier d’exercices Ile aux mots, montre un certain apriori de l’élève : les exercices écrits “plairaient”
forcément moins que les jeux de cartes ou l’ordinateur. Le jeu de cartes semblait impliquer une certaine compétition ainsi qu’un défi pour les élèves.
Dès lors, ils semblaient motivés comme cela aurait pu être le cas pour un jeu lambda.
L’ordinateur demandait davantage d’aide de l’enseignant : même si on pourrait penser que les enfants de cette génération sont habitués, les actions sollicités par l’ordinateur ne sont pas forcément “naturelles” (cf. le glissé de la
souris). De plus, l’utilisation du support ordinateur impliquait de faire travailler les élèves à plusieurs, car je n’en avais pas assez. Ceci a parfois provoqué quelques conflits davantage liés à la modalité sociale qu’au support lui même. Ces aspects, n’ont cependant pas impacté l’enthousiasme des élèves pour ce support, sauf pour El3., pour qui la “cohabitation” avec l’autre camarade semble avoir fait descendre la “cote” de l’ordinateur au plus bas, tant au niveau de son appréciation que des difficultés qu’il impliquait (cf.
infra première partie, 3.1.4).
Étonnement EL5. a eu le plus l'impression de faire de la grammaire avec le jeu de cartes et non pas avec l’Ile aux mots comme on aurait pu imaginer. Il non. On retrouve un phénomène similaire chez EL4. Pour lui, « le moins facile c’était l’Ile aux mots » et l’activité des cartes était « simple ». C’est justement l’atelier avec lequel il pense avoir le plus appris alors que l’Ile aux mots est en troisième position. Cet élément fait écho aux théories de la motivation (cf.
infra première partie 3.1.2). En effet il semblerait que l’appréciation, le sentiment de compétence, la difficulté ou facilité à réaliser une tâche, ainsi que les apprentissages qu’elle permet soient des éléments interdépendants, l’un pouvant influencer les autres.
Il est important de faire remarquer que contrairement à l’Ile aux mots, l’ordinateur et les cartes ne permettent pas d’avoir de traces des apprentissages des élèves, ce qui peut s’avérer problématique pour l’enseignant et qui explique également la nécessité de driller encore la notion à travers des fiches d’exercice “papier”.
La variable de la modalité sociale de travail vient également biaiser le fait que les élèves avaient davantage besoin d’une aide relative à la notion en elle-même, plus souvent lors des exercices du cahier que pour le jeu de cartes ou l’ordinateur. On peut faire l’hypothèse que cela était peut-être influencé par le fait que les exercices se réalisaient individuellement pour le cahier alors que les autres ateliers étaient en groupe : les membres du groupes ont peut-être aidé les élèves dans leur compréhension.
Durant mes observations, je me suis rendu compte qu’un autre support que je n’avais pas pris en considération apparaissait : le tableau noir. Ecrire au
tableau est également souvent source de motivation. Cet aspect a été particulièrement visible lors de la phase de rappel de la dernière séance et l’est tout autant dans le quotidien des classes. Lorsque l’on demande aux élèves de venir faire quelque chose au tableau (écrire, entourer, souligner …) la plupart des élèves sont enthousiastes, même si pour les élèves plus timides cela est moins évident.
3.3 Conclusion en lien avec la question de recherche
A travers la mise en place de ces différents ateliers, je souhaitais savoir : quel support, entre l’exercice écrit, le jeu de cartes et les exercices sur ordinateur motivait le plus les élèves ?
Tout d’abord, j’avais émis l’hypothèse que l’utilisation du projecteur pouvait davantage attirer l’attention des élèves. Néanmoins, d’après le discours des élèves, la projection de la devinette n’a pas davantage motivé les élèves,
Bien que sur les cinq élèves, l’ordinateur soit le plus apprécié pour trois d’entre eux, ce résultat n’est pas si tranché que ce à quoi je m’attendais. Je pensais que tous les élèves auraient préféré l’ordinateur mais il s’avère que le jeu de cartes a lui aussi attiré l’attention des élèves, bien que cette impression reste
Classements Elèves Ordinateur Jeux de cartes
mitigée. L’appréciation de l’Ile aux mots permet d’affirmer mon postulat dans la mesure où il arrive en dernière position pour trois élèves sur cinq.
Il est important de préciser que ces résultats sont à prendre avec prudence dans le sens où la modalité sociale de travail a peut-être biaisé l’intérêt des élèves pour certains supports. Certains d’entre eux “trainent” finalement des questions de modalités socialesde travail. En effet, on remarque que ce sont les ateliers en groupe qui ont remporté le plus de succès face à l’activité individuelle. Il aurait donc été intéressant d’approfondir cet aspect et de questionner les élèves en leur demandant si le fait d’être en groupe les a motivés ou non. De plus, je me suis aperçue que les réponses des élèves manquaient parfois de précision, de par les questions peut-être trop floues. Il aurait été peut-être davantage pertinent de demander aux élèves de réellement classer, par écrit les différents ateliers et de laisser un espace pour qu’ils en donnent les raisons. Je pense que les résultats en auraient été d’autant plus riches et exploitables.
Conclusion
A travers ce travail, je désirais trouver quelques pistes afin de répondre à mon besoin, en tant qu’enseignante, de motiver les élèves dans leurs apprentissages en grammaire. Je considère effectivement que la motivation est le premier chemin vers l’apprentissage. Les théories de la motivation ainsi que les démarches inductives confirment d’ailleurs ce point de vue. A partir de l’expérimentation de la séquence que j’ai pu réaliser sur le terrain, j’ai aujourd’hui quelques réponses à mes interrogations. Cette conclusion me permet de faire le point sur les représentations des enseignants et l’influence des types de tâches et des supports sur les élèves quant à leur motivation. En prenant en considération ces éléments conclusifs, je pourrai mettre en évidence quelques principes généraux, en réponse à ma problématique mais également présenter les limites, les modifications ainsi que les prolongements envisageables.
1. Les impacts des types de tâches et des supports sur la