des DADD, qui est ensuite exercée à travers des ateliers aux supports différents contrairement à l’approche traditionnelle. Certains des enseignants utilisent finalement eux-aussi une démarche de découverte lorsqu’ils font observer les phrases aux élèves. C’est davantage la partie remobilisation des connaissances qui se rapproche de l’enseignement traditionnel de l’époque.
Après toutes les remises en questions et les changements dans les démarches d’enseignement, pour quelles raisons les enseignants conservent-ils toujours une phase d’exercisation “pure et dure”, de type papier-crayon ? Cette didactiques avec la réalité de la classe et du terrain ? En effet, je me suis vite rendue compte qu’il était complexe de rester dans une démarche de découverte uniquement.
3. 1 L’utilisation d’un processus inductif par moments ….
La confusion des élèves durant la première tâche de manipulation, qui était selon moi un des moments les plus inductifs de la séquence vient justement illustrer la difficulté présentée ci-dessus. Etre trop ancré dans une optique de découverte peut parfois déstabiliser les élèves et les empêcher d’entrer complètement dans la tâche. Le cadre et la discipline de la classe est également un facteur important à prendre en compte lors de la réalisation de ce type de tâche. Si les élèves ont déjà des difficultés à respecter les règles durant les leçons classiques (écouter ses camarades, chuchoter, lever la main, etc.), les moments de découverte peuvent être considérés comme un moment de jeu sans importance. Bien que je souhaitais effectivement
“faire de la grammaire sans s’en apercevoir”, le groupe classe était parfois trop dissipé pour que cela les motive vraiment à travailler, et ils profitaient plutôt du travail de groupe ou des comptes rendus pour bavarder. De plus, je me suis questionée sur le sens de cette tâche pour les élèves : certes les phrases utilisaient leurs prénoms ce qui pouvait capter leur attention, mais au delà de cela, quel pouvait être l’intérêt immédiat pour les élèves de comprendre comment se comportait ce groupe “mystère” et ses caractéristiques ? A l’inverse, la tâche de discrimination qui relevait aussi d’un
processus inductif a davantage capté l’attention des élèves : l’utilisation du projecteur et du genre de texte de la devinette semblent en être les raisons.
Contrairement à la première tâche, les élèves étaient motivés par le fait de résoudre la devinette, le problème posé allait donc au delà de “on aimerait savoir ce qu’est ce groupe dans la phrase”.
3. 2 … et le recours à une démarche plus traditionnelle à d’autres moments.
Les phases d’institutionnalisation et notamment celles durant laquelle les élèves devaient comparer leurs règles à celles du mémento auraient un côté traditionnel. Bien que durant ce moment, l’attention des élèves ait diminué, il s’agit d’une phase qui me semble indispensable. En effet, je pense que les élèves ont tout de même besoin d’un moment où l’on “pose la théorie” et qu’il ne s’agit alors plus d’hypothèses. J’ai remarqué que créer une règle qui s’appuie sur des hypothèses peut être très déstabilisant pour les élèves. Le moment de théorie, certes un peu plus lassant, permet ainsi de les rassurer quant aux caractéristiques de la notion et ils peuvent y voir plus clair.
Le support utilisé durant le moment de bilan individuel se rapproche également d’une démarche plus traditionnelle bien que la tâche demandée relève d’une métacognition que l’on ne prenait pas forcément en compte à l’époque. Pour certains élèves, écrire ce qu’ils avaient appris paraissait insurmontable. Finalement, cette tâche est assez similaire à une restitution directe des savoirs, à la manière d’une récitation. Le contexte était cependant différent dans la mesure où il n’y avait d’autre enjeu que de faire point sur ce qu’ils avaient compris (pas de préparation, pas de note et de pression de l’enseignant).
La tâche de discrimination pourrait aussi être considérée comme étant traditionnelle dans le sens où l’on pourrait la rapprocher des phases d’exercisation de l’époque. Il s’agit pourtant de la tâche qui a le plus motivé les élèves. La différence avec les démarches traditionnelles réside dans l’habillage, à travers les supports utilisés. Ainsi, sans avoir pour autant respecté ce que préconisait la DADD, en utilisant des exercices de remobilisation standards, les élèves étaient totalement investis dans leur tâche avec le jeu de carte et l’ordinateur.
3. 3 Quels principes retirer de ces conclusions ?
Finalement, on remarque que les moments ludiques, tout comme les plus traditionnels, ont généré autant de désintérêt à certains moments, que de motivation à d’autres moments, chez les élèves. Dans le fond, l’une comme l’autre des démarches peut être utilisée pour capter l’attention des élèves, mais c’est surtout la forme qui doit être réfléchie. Je pense aujourd’hui qu’il s’agit surtout de savoir utiliser l’une ou l’autre afin de créer une synthèse cohérente sans forcément se contraindre à choisir entre les deux. Dans cette optique et en m’appuyant sur le travail réalisé, j’ai dégagé quelques principes qui permettraient d’intéresser l’élève, que j’ai identifié à la manière de Tisset (2010, cf. infra première partie, 1.3.3)
S comme Sémantique
Avec le recul, je pense qu’il serait nettement plus judicieux de commencer la découverte d’une notion par l’aspect sémantique et non pas par l’aspect linguistique. En effet, confronter immédiatement les élèves à des phrases décontextualisées à observer me semble trop frontal. Nous pourrions débuter par la lecture d’un genre de texte permettant de mettre en évidence la notion, comme cela est d’ailleurs préconisé par les directives actuelles (cf.
infra première partie, 13.2). Ceci donnerait peut-être moins l’impression de faire de la grammaire. Bien entendu la présentation de la tâche et le choix du texte sont à soigner : la devinette était particulièrement ludique par exemple. Et c’est justement là que l’interdépendance entre l’axe du fonctionnement de la langue et celui de la compréhension/production prend tout son sens. J’ai d’ailleurs voulu retenter l’expérience avec mes élèves de 5PH pour l’étude de l’adjectif, à nouveau à travers une devinette . Les élèves ont remarqué que sans adjectif, il était plus difficile de deviner de quel animal il s’agissait et ont alors saisi l’utilisation et le sens de la notion dans leur langage courant. Sans l’adjectif, leur discours, manquerait cruellement de précision ! Durant cette tâche, j’avais en face de moi des élèves réellement intéressés. Dans ce sens, je fais l’hypothèse que les élèves sont plus motivés à découvrir les caractéristiques de la notion, une fois qu’ils savent à quoi celle-ci leur sert dans leur vie courante.
M comme Manipulation
Il me paraît également important de permettre aux élèves de manipuler réellement les phrases, que les transformations soient réalisées par leurs propres mains. Je pense que ce moment de découverte est particulièrement nécessaire pour les élèves en difficulté car le rapport à l’erreur se trouve sensiblement transformé. Il ne s’agit plus de faire juste ou faux mais davantage d’essayer de tester et d’échanger avec ses camarades. Le fait de réaliser ces manipulations en groupe me semble également fortement judicieux. De plus, les élèves plus à l’aise devraient davantage s’impliquer dans la tâche si l’on applique le premier principe en amont.
C comme Cadre
Bien que la démarche de découverte et la formulation d’hypothèses puissent beaucoup apporter en termes de motivation, il est important de ne pas oublier de conserver un certain cadre durant les activités pour éviter que le côté ludique ne l’emporte trop (cf. DADD, infra première partie, 1.3.3). Le risque, j’ai pu le voir, est de perdre l’attention et la concentration des élèves.
Durant les activités en groupe par exemple, j’ai remarqué que le fait de donner des “missions” précises aux élèves leur permettait d’être plus investis dans leur tâche. Ainsi, en plus de la nécessité de donner des consignes claires, chaque élève du groupe devrait savoir ce que l’enseignant attend de lui ou elle.
A comme Adaptation
Dans la même idée que le troisième principe, il faut veiller à ne pas
“s’enfermer” dans une démarche de découverte en voulant tout faire
“deviner” aux élèves. En effet, il est important de s’assurer que les élèves bénéficient de bases suffisamment solides auparavant. Si ce n’est pas le cas, il ne faut pas hésiter à les guider davantage s’il ne s’agit pas de la notion à proprement parler. Le maître-mot me semble donc être l’adaptation. Je considère que l’on peut adopter un processus déductif tout en guidant les élèves sur les notions qui entourent celle que l’on souhaite faire découvrir. Il ne s’agit donc pas d’appliquer ce type de démarche “à tout va”, il faut bien la réfléchir et savoir l’adapter selon les besoins des élèves. Le danger est de perdre complètement leur attention, s’ils ne peuvent finalement pas s’appuyer sur des éléments concrets, qu’ils connaissent.
S comme Support
J’estime que l’attention portée à l’habillage des tâches et notamment le support choisi est un élément essentiel pour motiver les élèves. Je pense que cela ne signifie pas pour autant de laisser tomber le support papier-crayon car il reste le seul qui nous permette réellement de recueillir des informations sur l’apprentissage des élèves. Cependant, en proposant une certaine diversité de support et en évitant d’utiliser toujours celui du papier durant les tâches de discrimination, on peut créer un réel engouement des élèves pour la grammaire. L’ordinateur est un des supports les plus appréciés, mais il reste difficile à utiliser régulièrement si on en possède peu en classe. La grammaire par le jeu, que ce soit un jeu de carte ou un plateau de jeu est un support qui mérite d’être exploité davantage en classe : les élèves “jouent” avec leurs pairs (ce qui implique des justifications de leur part). Il semble alors que l’objectif du jeu (gagner la partie) leur fasse rapidement oublier qu’ils font des exercices de grammaire, pourtant considérés si rébarbatifs à la base ! De plus, ces jeux ne sont pas complexes à réaliser pour l’enseignant et Internet regorge de ressources prêtes à l’emploi, qu’il suffira de découper.
Finalement, lorsqu’on compare, les moyens COROME de mathématiques contiennent de nombreux jeux, pourquoi donc cela ne serait-il pas possible pour la grammaire et le français en général ? Il est vrai qu’aucun jeu n’est proposé aux enseignants pour cette discipline alors qu’il y aurait de nombreuses possibilités. Il serait intéressant de pouvoir créer un recueil de ressources ludiques pour le français et accessibles par les enseignants pour que ceux-ci utilisent davantage ces supports. Peut-être qu’avec leur généralisation, nous pourrions transformer l’image de la grammaire …
P comme posture de l’enseignant
Le dernier principe concerne les conceptions de l’enseignant lui-même. Je pense qu’il est important d’avoir conscience que satisfaire l’intérêt de tous les élèves est difficile voire parfois illusoire. En effet, il faut faire des choix et savoir si l’on souhaite motiver davantage ceux qui ont plus de difficultés à ce moment-ci au risque peut-être de perdre l’attention des autres, que l’on pourra capter à nouveau durant une autre tâche. De plus, les élèves réagissent différement aux tâches qu’on leur propose et ce n’est pas toujours lié à leur profil d’élève. Ceci implique que nous ne pouvons pas toujours tout anticiper à ce niveau (comme à bien d’autres niveaux dans l’enseignement !). Je pense que la clé réside aussi dans notre propre attitude.
Si nous ne sommes pas à l’aise durant la tâche les élèves le sentiront et leur intérêt n’en sera que moindre alors que si nos attentes sont claires, que nous
montrons notre propre engagement, nous arriverons peut-être plus à les engager à leur tour. Ainsi, il ne s’agit pas d’obtenir constamment l’attention des élèves et leur motivation mais plutôt d’insuffler un certain intérêt à un moment T pour que l’élève s’investisse dans la tâche.
P comme progression
D’une manière générale, j’ai remarqué que les élèves avaient de la peine à remobiliser l’attribut du sujet sur du long terme. Cela m’a alors fait réaliser que la maîtrise d’une notion ne se résume pas à sa découverte et son exercisation, mais qu’il est primordial de continuer de la travailler avec les élèves tout au long de l’année. Face à cette remarque, les planifications m’ont rapidement ramenée à la réalité, car les savoirs à enseigner s’enchaînent et il faut les avoir tous traités d’ici la fin de l’année. Mais quel est l’intérêt de “voir” des notions sans que les élèves ne les maîtrisent réellement et complètement au regard des objectifs que l’on souhaite atteindre ? Et c’est là toute la problématique de l’apprentissage spiralaire. Bien que j’ai pu mettre en avant certains outils pour rendre le travail grammatical plus attractif, une question persiste : comment réaliser un enseignement continué de la grammaire et non pas linéaire et isolé au cours d’une année scolaire ? Même si l’idée d’une progression spiralaire est souvent mise en avant par les auteurs, celle-ci est ancrée dans la perspective du passage d’une année à une autre, d’un cycle à un autre. Il me semble pourtant primordial de reprendre ce type de progression au sein de la même année. Entre le début d’une année scolaire et sa fin, les élèves sont embarqués dans l’apprentissage d’un grand nombre de notions grammaticales dont ils n’arrivent parfois pas à se souvenir et qu’ils ne parviennent pas à remobiliser.
Ainsi, nous pourrions mettre en place une progression spiralaire à l’année en s’appuyant par exemple sur la conception de Chartrand (2015, p. 86), mais en l’adaptant au fil de l’année scolaire :
Pour en favoriser l’apprentissage, l’objet pourra être étudié non seulement en adoptant d’autres démarches d’enseignement mais surtout en changeant de perspective d’analyse : d’une première approche sémantique, à l‘occasion de pratiques de lecture et de productions orales ou écites avec les plus jeunes, on passera à une perspective morphologique et syntaxique puis énonciative, textuelle ou discursive.
En effet, nous pourrions reprendre la progression proposée ci-dessus en adaptant toutefois l’étude structurale à l’âge des élèves et aux objectifs à atteindre. Nous pourrions imaginer la création d’un plan de travail “évolutif”
que les élèves pourraient réaliser une fois la notion découverte du point de vue sémantique et qui la travaillerait sous d’autres angles. Cela permettrait aux élèves d’être confronté à d’autres types de tâches, en utilisant des supports différents, tout au long de l’année. Créer des moments réguliers de remobilisation collective des savoirs, durant les transitions par exemple, pourrait venir soutenir cette progression.
Cependant, un problème se pose à nouveau : dans la mesure où les objectifs du PER concernent uniquement les fins de cycles (5PH-6PH, 7PH-8PH), comment savoir, avec précision, ce que les élèves doivent connaître à la fin de la 5PH ou de la 7PH ? Bien qu’il existe des “précisions cantonales” à ce sujet, ces documents restent tout de même très vagues et nous renseignent peu sur le degré de maîtrise à atteindre de la part des élèves vis-à-vis des notions grammaticales. Cette sensation d’avancer “à l’aveugle” est souvent l’objet de discussions avec mes collègues enseignants. Pour les enseignants plus expérimentés, cette problématique s’est effacée car ils ont progressivement su définir eux-mêmes les objectifs intermédiaires des cycles.
Néanmoins, pour les enseignants débutants, dont je fais partie, cela demeure complexe. A l’échelle d’une progression par cycle, Chartrand (2015, p. 83) avance elle aussi cette necessité de : « détailler les objets à enseigner (…) les pratiques langagières à étudier et à développer, ainsi que les compétences impliquées dans l’appropriation de ces pratiques communicationnelles ».
Adopter une progression spiralaire à l’année pourrait également participer à éviter « le rabâchage, qui démotive les élèves, comme les enseignants » dont fait état Chartrand (2015, p. 83). Dans la mesure où les contenus ne sont pas sufffisament travaillés pour être assez maîtrisés, cela demande de reprendre
« à l’identique » ces notions les années suivantes. Je fais l’hypothèse que si l’on travaille plus régulièrement les notions, il faudra certes faire quelques rappels l’année suivante, mais les notions devraient être plus stabilisées. Les élèves n’auront alors plus le sentiment de faire du sur-place. Ils pourront alors réellement avancer dans leur apprentissage de la grammaire, en s’appuyant sur des bases plus solides, ce qui devrait également davantage les motiver.
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