Conclusion
A travers ce travail, je désirais trouver quelques pistes afin de répondre à mon besoin, en tant qu’enseignante, de motiver les élèves dans leurs apprentissages en grammaire. Je considère effectivement que la motivation est le premier chemin vers l’apprentissage. Les théories de la motivation ainsi que les démarches inductives confirment d’ailleurs ce point de vue. A partir de l’expérimentation de la séquence que j’ai pu réaliser sur le terrain, j’ai aujourd’hui quelques réponses à mes interrogations. Cette conclusion me permet de faire le point sur les représentations des enseignants et l’influence des types de tâches et des supports sur les élèves quant à leur motivation. En prenant en considération ces éléments conclusifs, je pourrai mettre en évidence quelques principes généraux, en réponse à ma problématique mais également présenter les limites, les modifications ainsi que les prolongements envisageables.
1. Les impacts des types de tâches et des supports sur la motivation des élèves
On remarque que l’appréciation de certaines tâches ne varie pas en fonction du niveau des élèves. En effet, l’analyse des résultats menée, montre une large préférence pour les activités de discrimination, quelque soit le niveau de difficultés des élèves. Durant cette étape, l’élève devait remobiliser ses découvertes à travers différents ateliers, pour lesquels les supports variaient. Il s’agissait d’un entraînement, du même type que l’on pourrait retrouver dans les démarches traditionnelles, après avoir vu la “leçon”. Mais la différence réside dans la diversité des supports d’exercices proposée aux élèves. L’intérêt des élèves, observé durant l’activité 3, montre donc une remobilisation des connaissances qui devait permettre aux élèves de reconnaître l’attribut du sujet et de le distinguer des autres groupes, en identifiant pour certains exercices sa classe grammaticale nature et le verbe de type être associé.
L’activité de manipulation, qui s’apparentait pourtant à une démarche de type actif n’a pas remporté beaucoup de succès en comparaison avec les autres tâches. J’avais pourtant pris le soin de permettre aux élèves d’être vraiment actifs et de pouvoir manipuler avec leurs propres mains les phrases.
Néanmoins, il semblerait que l’aspect “découverte” ait rendu la tâche dénuée de sens et trop complexe pour les élèves. Ils semblaient déboussolés, et ne pouvaient malheureusement pas vraiment s’appuyer sur leurs connaissances du complément de verbe qui étaient trop floues ou peut-être remises en question face à la découverte de cet “autre” groupe. Les élèves n’étaient vraisemblablement pas habitués à ce type de “leçon” où l’enseignant n’intervient pas. Malgré un certain intérêt résultant probablement de leur curiosité face à ce nouveau procédé, ils n’étaient visiblement pas à l’aise. Cela donne l’impression qu’ils avaient absolument besoin de l’approbation de l’enseignant, qu’on leur dise si c’était “juste” ou
“faux”. Ces observations laissent penser que les démarches de type actif impliquent un certain temps d’adaptation pour que les élèves trouvent le sens des activités. Cela montre également à quel point les démarches plus traditionnelles sont ancrées dans la vision du travail grammatical chez les élèves. Par conséquent, lorsque l’on souhaite introduire des tâches de ce type, il serait judicieux de s’y prendre à plusieurs reprises, afin que les élèves s’habituent progressivement et soient alors plus à l’aise.
De plus, les deux élèves ayant réalisé et commencé la tâche de production ont montré un intérêt que j’aurais pu prendre en considération, si les autres élèves l’avaient également réalisé et avaient montré le même goût. Je ne peux cependant pas généraliser ce “résultat”. Avec le recul et contrairement à l’hypothèse que j’avais émise, je pense que cette tâche aurait pu motiver les élèves (qu’importe leur niveau), presque autant que la tâche de discrimination. En effet, cette tâche demande à l’élève de créer une devinette, et donc des attributs du sujet, mais à propos de la personne qu’il souhaite, ce qui peut la rendre amusante et de ce fait plus intéressante. Les élèves en difficulté rencontreront peut-être quelques difficultés, mais comme j’ai pu le remarquer, cela ne les empêche pas forcément de prendre du plaisir dans la réalisation de la tâche.
Concernant les supports, j’arrive ici aussi au même constat quant à l’uniformité de la motivation des élèves : l’exercice “papier-crayon” est jugé beaucoup moins motivant que l’ordinateur pour les élèves, quelque soit leur niveau scolaire. Ce résultat apparaît comme une “évidence” pour les élèves qui ont montré un engouement certain pour l’ordinateur, comme si cet écran
“magique” pouvait toujours attirer leur attention.
Deux aspects varient cependant selon le niveau des élèves. Malgré un intérêt général pour la tâche de discrimination, il a été surprenant d’observer de la part des élèves en difficulté – contrairement aux élèves plus à l’aise – une certaine motivation pour les tâches de manipulation qui leur permettait de découvrir la notion en modifiant “réellement” les phrases. Cette tâche requérant pourtant une certaine réflexion, a séduit les élèves en difficulté : pouvoir essayer, en groupe, sans qu’il y ait véritablement d’erreur possible, puisqu’il s’agissait d’une phase de découverte, est peut-être responsable de cet effet. J’ai réalisé que même s’ils avaient considéré cette tâche difficile, cela n’avait pas tant influencé leur motivation à la réaliser, comme si le fait de pouvoir créer, “jouer” avec les mots pouvait compenser les difficultés d’une tâche.
Néanmoins et paradoxalement, cela ne semble pas fonctionner de la même manière pour les supports utilisés. EL5. avait clairement expliqué que le fait qu’il n’avait pas réussi le jeu de cartes (il n’avait pas récolté autant de points que ses camarades) l’avait démotivé durant l’exercice. Ainsi, l’aspect
“challenging” voulu par ce jeu ne convient pas forcément aux élèves avec davantage de difficultés, peut-être parce qu’il met justement en avant leurs difficultés en comparant leurs compétences aux autres élèves, provoquant alors une certaine frustration et un désintérêt. La variable de la modalité sociale entre ici en jeu et le soutien des camarades semble très important pour les élèves plus en difficulté.
Le deuxième élément concerne le support : on remarque que le jeu de cartes est (de manière générale) moins apprécié par les élèves plus en difficulté que par les élèves plus à l’aise (sauf pour un élève.) Les élèves ayant un bon niveau étaient peut-être davantage motivés par le côté défi du jeu que les élèves en difficultés, que cet aspect, nous l’avons vu, pouvait davantage déstabiliser.
Finalement, j’arrive à la conclusion que, sauf pour la tâche de manipulation et le support jeu de cartes, le niveau des élèves n’a pas eu de réelle influence sur leur motivation quant aux tâches ou aux supports présentés.
Le tableau suivant permet d’aller un peu plus loin quant au lien entre motivation et apprentissages. Malgré ce que l’on pourrait penser, ce n’est pas l’activité avec laquelle ils ont eu l’impression d’apprendre le plus qui les a forcément plus motivés.
Elèves La plus intéressant d’après les élèves
Représente le plus d’apprentissages d’après les
élèves
EL1. Activité 3 Activité 1
EL2. Activité 3 Activité 1
EL3. Activité 3 Activité 2
EL4. Activité 3 Activité 3
EL5. Activité 1 Activité 3