1. Discours des enseignants
1.1 Analyse du discours des enseignants
Je centrerai l’analyse des entretiens sur le contenu que je pourrai comparer aux différentes conclusions de la littérature (cf. infra, première partie). Ainsi, même si cela aurait pu être révélateur, je n’analyserai pas le discours (vocabulaire, formulations, procédés linguistiques, etc.) des enseignants.
Le tableau suivant résume les résultats obtenus à travers la lecture des entretiens. Les critères sont commentés et illustrés par quelques citations.
Critères E1.
Un rapport à la grammaire positif
Les trois enseignants interrogés semblent partager une vision positive de la grammaire. Pour E1., cette vision pourrait être liée à son expérience scolaire elle aussi positive : « (...) c’est pas forcément quelque chose […] qui a posé problème lors de ma scolarité » et il ajoute d’ailleurs : « est-ce que ça vient de manière générale parce que j’avais plus de facilité là-dedans ou parce que c’est les moyens qui ont fait que … je ne saurai pas trop dire ». Dans la même idée, E3. affirme que son rapport est positif, car d’une manière générale il
« aime bien la langue ». Les trois enseignants mettent également en évidence diverses utilités de la grammaire qui expliqueraient leur engouement pour ce domaine. D’après E1., la grammaire est un outil primordial d’expression : c’est
« (...) une dimension du français qui t’aide quand même à mieux t’exprimer, qui aborde quand même pas mal la syntaxe de tes phrases ». Pour E2., la grammaire permet de donner du sens aux phrases et au langage : « Souvent les enfants, ils ont, ils s’expriment et ils placent les mots mais sans vraiment savoir le pourquoi et du coup c’est un travail approfondi sur le français en général ». E2. et E3. partagent l’idée que grâce à la grammaire nous pouvons
« décortiquer les phrases » (E2.), et qu’il s’agit « d’une structure, ça permet l’organisation d’une langue, de mettre en évidence les éléments grammaticaux » (E3.). Enfin, selon E3., la grammaire implique également « des comparaisons entre différentes langues » permettant « un enrichissement de la langue, du savoir, de la culture ». Ainsi, il semblerait que la grammaire présente un intérêt important pour la maîtrise du français et pour les enseignants primaires.
L’importance de la grammaire
A la lecture des entretiens, j’ai remarqué que l’importance de la grammaire apparaissait déjà nettement dans les réponses des enseignants lors de la première question. Cet aspect suscite des comparaisons intéressantes avec les autres domaines du français et les autres disciplines. Lorsque E1. compare la grammaire aux autres composantes du français II, il met en avant le fait qu’il s’agit pour lui de « la principale », car c’est celle qui permet au final
« d'écrire des phrases correctes et dans le bon ordre », donc de pouvoir s’exprimer de manière adéquate.
La comparaison réalisée par E2. avec les mathématiques montre également le degré d’importance de la grammaire :
« c’est comme pour les maths, l’apprentissage des calculs, les techniques pour arriver, par exemple, pour la division, c’est de savoir, comprendre pourquoi on partage, avant de faire l’algorithme. Pour moi le français et entre autres la grammaire c’est ça aussi. C’est analyser en profondeur, pour mieux comprendre aussi, les phrases telles quelles. »
E3., quant à lui, est moins “tranché” et hésite à accorder la même importance à toutes les disciplines dans le sens où cela fait partie de son contrat en tant qu’enseignant de toutes les honorer.
Avis mitigés quant aux moyens d’enseignement actuels : le recours aux
“anciens” moyens paradoxalement généralisé
L’Ile aux mots (2010) semble être plutôt apprécié des enseignants interrogés, sans pour autant faire l'unanimité. En effet, d’après eux c’est un moyen
« intéressant » et avec de « bonnes introductions » (E1.), bien « organisé » (E3.), dans lequel « les notions théoriques sont bien expliquées » et qui « paraît bien » (E2.). E2. précise également qu’elle ne pense pas avoir suffisamment de recul pour juger ce moyen. E1. et E3. relèvent cependant un nombre d’exercices insuffisant, contrairement aux moyens COROME (1996) : « parfois pas assez de drill ». Un point “négatif” pointé par E2. concerne l’absence « de fiches récapitulatives à chaque fois ou de mémento bien construit auquel les élèves peuvent faire référence et conservent durant leur scolarité ».
Mon manuel de français (2010) semble être nettement moins utilisé par les enseignants interrogés, bien que la plupart reconnaissent l’intérêt de l’approche utilisée. En effet, E1. et E3. jugent la démarche très intéressante :
« le fait […] d’englober français I et français II pour avoir plus de productions, parce que j’estime qu’on en fait pas assez de production, ça me plaît bien »,
« je trouve que l’idée de base était bonne, donc on part d’un texte, c’est un support et puis ensuite on regarde ce qu’il se passe au niveau de la structuration de la langue » (E3.). Cependant, au niveau du français II, le manuel ne semble pas remplir son contrat dans le sens où toutes les notions ne sont pas abordées ou du moins, pas suffisamment d’après E1. : « certains points de théorie, j’ai l’impression qu’ils n’existent pas dedans », « je trouve qu’il manque quand même quelque chose avec MMF ». Pour E3., le problème réside davantage dans le manque de clarté pour les élèves et
l’enseignant : « ce n’était pas toujours évident de se repérer là-dedans et puis il me semble que ça n’aidait pas à clarifier les choses en grammaire ». E2.
n'émet pas de commentaires au sujet de MMF.
Concernant les moyens COROME (1996), les avis sont moins uniformes. E1. fait référence à son expérience scolaire avec les fiches COROME (1996) qu’il qualifie de « rébarbatives » : « on faisait cinq fois la même fiche pour travailler un point de grammaire, c’était un peu pénible ». Il ne nie cependant pas l’utilité de ces moyens comme complément nécessaire aux moyens actuels :
« si on avait que l’Ile aux mots ça serait effectivement beaucoup trop court [...] surtout en grammaire ». E2 et E3. semblent être d’accord sur le fait que COROME (1996) est plus « complet » (E2.) que les moyens d’enseignement actuels. E3. explique avoir tenté d’utiliser les nouveaux moyens (IAM et MMF) plus régulièrement, mais qu’il est finalement « revenu aux moyens COROME » en pointant, comme E3. le manque d’exercices. E3. et E2. utilisent tous les deux le mémento en lien avec les moyens COROME (1996). Il s’agit pour eux d’un support-outil indispensable sur lequel nous reviendrons plus tard.
La grammaire par le jeu : intérêt probable mais pas toujours pertinent et réalisable
E1. et E2. ont une opinion plutôt positive sur l’utilisation du jeu en grammaire :
« je pense que le jeu et ce genre de choses ça peut de toute façon apporter quelque chose » (E3.), « je pense que ça peut être bien, après j’ai jamais utilisé. Je pense que tu trouves pas mal de trucs au SEM25, mais j’ai jamais eu recours » (E2.) Dans la mesure où ils n’ont jamais utilisé de jeux, ils ne peuvent pas affirmer que cela serait aussi efficace que l’utilisation des manuels traditionnels : « entre le jeu ou d’autres manières d’entrer dans la tâche, je me saurai pas dire si le jeu a une efficacité particulière » (E3.). Les enseignants ont cependant énoncé d’autres manières de rendre, pour eux la grammaire plus ludique. E2. explique par exemple son recours fréquent aux élèves eux-mêmes pour faciliter leur compréhension :
« par exemple leur expliquer, un groupe nominal, ça reste un groupe nominal, mais après il peut avoir, enfin il peut être positionné différemment dans la phrase. Il peut être sujet, et là du coup je prends un élève, je dis voilà toi tu es, tu t’appelles, je ne sais pas Adriano, tu as les yeux bleus, tu as les cheveux châtain clair, tu resteras toujours Adriano, mais je peux te déplacer, puis je prends d’autres élèves, je
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peux te placer là, enfin voilà. J’essaye à chaque fois d’imager ce que je dis, notamment avec la grammaire, je le fais. »
Pour E2., il ne s’agissait pas de quelque chose de prévu, l’objectif était de trouver un moyen de « les impliquer plus, pour qu’ils comprennent, je l’ai fait et c’est vrai que ça a eu un bon retour, et puis les enfants ont bien compris.
Après ils font tout de suite des liens et ils aiment, ils arrivent mieux à comprendre parfois ». E1. et E2. utilisent également fréquemment les Lexidata pour réaliser un “drill” qui diffère des traditionnelles fiches d’exercices. S’agissant d’un support, celui-ci sera traité plus tard.
Enfin, E1. et E3. mettent en avant le fait que selon eux, il n’est pas toujours pertinent d’utiliser le jeu. E1. utilise davantage les jeux pour d’autres disciplines telles que les mathématiques ou les langues, car il a « trouvé et les moyens et l’intérêt de sa part plus accentués, de travailler sous forme de jeu ». E3. rejoint cette idée en précisant qu’il y a « certains thèmes de grammaire qui s’y prêtent et puis d’autres peut-être moins, ça risque d’être plus difficile ».
Démarche d’enseignement
Les enseignants interrogés adoptent des démarches d’enseignement relativement différentes, mais qui présentent des similitudes intéressantes sur certains points.
E1. explique qu’il reste dans un schéma “classique” de leçon du type théorie puis entraînement à travers des exercices. Il précise dans la suite de l’entretien la manière dont il procède sur la base du manuel Ile aux mots (2010) méthode qui ne s’avère finalement pas si traditionnelle que cela. E1.
part de l’idée suivante : « on expose un problème, comment je peux résoudre ce problème quand [...] j’écris en français d’habitude, et quelle est la règle que je peux vraiment mettre en place et sur laquelle je peux me baser pour ne plus avoir ce problème-là ». Cette idée est nettement teintée d’une approche inductive de l’enseignement de la grammaire (cf. infra première partie, 1.3). E1. varie parfois sa démarche et commence “par la fin” en demandant aux élèves de réaliser des exercices sans avoir vu un point théorique spécifique au préalable : « je fais volontairement la fiche en sachant qu’ils vont faire des fautes et puis après on se dit ok vous avez pas mal de fautes, est-ce qu’on arrive à extraire une règle de tout ça pour justement peut-être éviter de refaire ces fautes ». L’enseignant a ensuite recours au manuel afin de fixer la règle déduite, avant d’exercer une nouvelle fois la notion. D’après E1., « partir des préoccupations des élèves et
des questions des élèves [...] c’est une manière d’agir qui reste très collée à ce que les élèves ont envie d’apprendre et qui évite tout ce qui est ennui, distraction, etc. ». Il précise néanmoins que cela reste complexe à mettre en place de par le manque de moyens selon lui et la trop grande quantité de règles de la langue française.
Selon E2., il serait efficace de varier le travail grammatical en proposant des petits moments de drill réguliers au lieu de se lancer systématiquement dans d’interminables leçons centrées sur la théorie :
« (...) je pense que la grammaire, comme par exemple le calcul réfléchi en maths, pour moi c’est quelque chose qui doit être travaillé un peu tout le temps, et ça peut être très ennuyeux, si on s’attarde, enfin si on prend beaucoup beaucoup de temps dessus. Mais par contre, si c’est ponctué, notamment avec les phrases tu vois, écrire chaque fois une phrase, analyser une phrase par jour où bah justement, on analyse tant la fonction, on pronominalise, et puis après on s’attarde sur les mots, juste en tant que tel, voilà pour moi c’est un peu du drill ».
E2. tente également d’impliquer les élèves en donnant directement des
"responsabilités” aux élèves. Voici le fonctionnement explicité dans ses propres mots :
« Je nomme toujours un spécialiste, un ou deux spécialistes parmi les élèves et puis comme on reprend à chaque fois, bah je fais référence à ces élèves. Tout d’un coup, ah ok, le spécialiste sujet, ok, spécialiste tu me rappelles, et puis du coup ça leur donne une responsabilité, ils s’impliquent plus et ils n’oublient pas. Et en fait même dans la tête des enfants, quand je pose une question par rapport admettons bah voilà le complément de phrase, ce que c’est, ils font déjà référence à l’élève, et en faisant référence à l’élève, ils ont déjà la notion ».
Bien qu’il semble s’inscrire dans une démarche similaire à celle de E1., E3. se détache davantage du manuel et débute sa séance en demandant aux élèves de produire un corpus de phrases qui servira de base à la construction de l’objet grammatical. À partir des phrases, les élèves vont ensuite pouvoir manipuler les mots. Pour E3., « c’est eux qui donnent des idées qui produisent, qui inventent, on essaye, c’est un espèce de petit laboratoire comme ça et puis si c’est pas le bon élément, on rectifie, quelqu’un trouve une autre idée, une autre piste et puis voilà on chemine ». E3. explique ensuite qu’à travers tout cela :
« (...) on essaye de définir un principe, un fonctionnement, qu’on va appeler une règle. La règle, on l’écrit. Là de nouveau ce n’est pas moi qui vais l’écrire, je vais dire, les enfants, qui m’invente une règle si on
veut dire, comment on a procédé, quelles sont les étapes, quelle est la règle qui permet de reproduire, etc. ou un constat ? »
On remarque finalement que chez les trois enseignants, ressort nettement une volonté de susciter chez les élèves une réflexion sur la langue et de les rendre acteurs de leurs apprentissages.
Difficultés de la grammaire
Lorsque j’ai questionné le premier enseignant sur les difficultés qu’il relevait en grammaire, je ne me suis pas tout de suite rendue compte que j’avais davantage orienté la question sur les difficultés qui le concernaient lui-même, plutôt que les élèves. Ainsi, pour E1. le fait qu’il existe de nombreuses règles et qu’il nous arrive souvent d’en oublier certaines, demande de la part de l’enseignant de « réinvestir [...] la notion pour être sûr d’être à l’aise devant les élèves ». Pour les deux enseignants suivants, j’ai axé ma question sur les difficultés des élèves. D’après E2., ce qui est problématique en grammaire c’est que « si les bases ne sont pas bien acquises dès le départ », il est difficile pour les élèves de s’y retrouver. De plus, « à partir du moment où ils suivent bien et qu’ils n’ont pas décroché [...] la grammaire ça ne fait pas partie des choses les plus difficiles ». E2. situe alors le niveau de difficulté entre 6 et 7 sur 10. Selon E3., il est difficile d’établir une échelle : la grammaire « mobilise peut-être d’autres compétences, d’autres types de raisonnements » et « certains des élèves, on pourrait dire, ils ont le sens de la grammaire, les choses sont facilement claires pour eux, très rapidement et pour qui les maths ça serait plus difficile et inversement ». Pour E3., les difficultés en grammaire seraient donc relatives à des « types de raisonnement » propres à chaque élève.
Niveau de motivation
D’une manière générale, les enseignants ne paraissent pas démotivés à l’idée d’enseigner la grammaire. Plusieurs facteurs influencent d’ailleurs cette motivation dans leurs discours. Pour E1., il semblerait que le moyen d’enseignement ainsi que « les performances de classe qui sont plutôt bonnes en français » le motivent. Cependant, il admet que le fait d’être moins à l’aise en grammaire, impliquant qu’il faille parfois revoir les règles ou s’investir davantage avant de donner la leçon « peut créer une démotivation ». E2.
semble être très motivée à enseigner la grammaire bien qu’elle ne donne pas de raison précise, si ce n’est son « goût » pour la grammaire : « j’aime assez bien ». Pour E3., il n’y a pas de hiérarchie dans sa motivation à
enseigner les diverses disciplines. Tout en reconnaissant l’aspect « ennuyeux, poussiéreux » de la grammaire, il explique qu’il prend du plaisir à l’enseigner.
Le discours de E2. et E3. quant au plaisir qu’ils prennent à enseigner la grammaire est un déterminant important de la motivation. E3. tente d’ailleurs de communiquer ce goût à ses élèves :
« (...) si on essaye de jouer avec les éléments grammaticaux, de leur montrer que la langue, on peut jouer, comme on peut jouer avec des chiffres etc. [... ] Et puis je pense que si les élèves le ressentent et bien ça peut aussi leur donner plus ou moins du plaisir. En fait, essayer de pas leur donner du déplaisir. »
Rendre la grammaire « plus agréable, plus vivante, plus ludique, plus drôle » semble être tout à fait envisageable pour cet enseignant. Le tout est de réussir à utiliser des aspects de leur quotidien, « qui les concerne », dans le corpus de texte notamment : « si on en prend un complément et puis il doit y avoir une personne, si c’est un musicien, [...] on va mettre un chanteur à la mode et tout de suite ça les accroche. ».
Enfin, E1. s’exprime également quant à la motivation qu’il perçoit des élèves :
« je n’ai pas l’impression qu’ils soient ennuyés de le faire je pense qu’ils trouvent que le moyen il est quand même intéressant et […] je pense que les exercices passent bien auprès des élèves ». De son point de vue, il n’y aurait pas de problème de motivation lors des leçons de grammaire, ou du moins ils ne seraient pas liés au manuel utilisé (Ile aux mots, 2010).
Supports utilisés
E1. établit un classement des supports qu’il utilise pour enseigner la grammaire. L’Ile aux mots (2010) apparaît en première position (95% du temps). Il complète ce support avec l’utilisation des fiches COROME (1996) quand il s’avère nécessaire de driller un peu plus, « aux alentours de 5 à 8 % ».
Il admet ne pas ou quasiment pas utiliser Mon Manuel de Français (2010).
Pour E2. et E3. le mémento 4-5-6e (2010) issu des moyens COROME (1996) est le support le plus utilisé. E2. considère cet ouvrage de référence comme sa
« bible pour la grammaire » et l’utilise très fréquemment avec ses élèves.
D’après E3. et E2., il s’agit d’un support « très bien fait, très bien structuré et puis qu’on peut bien utiliser. Et pour les enseignants c’est très facile à manipuler et on peut le montrer facilement aussi aux enfants qui peuvent s’y repérer. ». E3., tout comme E2., le considère comme un outil de vérification des découvertes des élèves.
E2. explique également qu’elle utilise beaucoup les fiches COROME (1996) (davantage que les exercices proposés par l’Ile aux mots) justement en lien avec le mémento, car elle dit ne pas avoir « suffisamment de recul » avec l’Ile aux mots (2010). De plus, ce moyen ne contient pas « tous les thèmes » selon E2.. L’ordinateur est un support que E2. dit ne pas utiliser.
E3. considère le tableau noir comme un support à part entière, qui fait office
« d’atelier, où tout le monde peut écrire, les élèves viennent écrire, ils viennent parfois eux-mêmes avec la craie, avec leur écriture ». Enfin, E1. et E2. utilisent aussi souvent les Lexidata, qui permettent de driller de manière plus ludique qu’à travers des fiches d’exercices.
On remarque que bien que les enseignants semblent s’inscrire dans des démarches de type plutôt inductif, le mode “papier-crayon” demeure le support le plus utilisé - l’un n’empêchant cependant pas l’autre pour autant !
Enseignement de la notion d’attribut du sujet
D’après E1., dans l’Ile aux mots (2010), la notion d’attribut du sujet reste un
« thème un peu flou » et insuffisamment dissocié de l’étude du complément de verbe, alors qu’elle mériterait selon lui un travail plus approfondi de part sa complexité. Cette notion fait partie des thèmes qui, pour E1. mériteraient de
« partir des interrogations des élèves ». E1. aborderait la notion de la manière
« partir des interrogations des élèves ». E1. aborderait la notion de la manière