Stratégie d’enseignement-apprentissage favorables à l’argumentation en contexte

scolaire

Legardez et Simonneaux (2011) spécifient qu’il est important, dans toute circonstance impliquant une situation semblable à un débat, que chacun ait « une réflexion sur la complexité de la situation et des enjeux » (p. 119). Il serait donc important de prendre en compte les acteurs impliqués, directement ou non, dans toute argumentation, en explorant d’abord le contexte sociopolitique de la situation. Cela nécessiterait donc, au début d’une argumentation, un certain travail de recherche pour se renseigner sur les nombreux points de vue possibles reliés au sujet exploré. Albe (2009) précise que l’utilisation d’arguments en salle de classe exige un travail de clarification des valeurs en jeux, et une prise en considération du rôle des émotions. Nous avons choisi de développer la stratégie d’enseignement- apprentissage de la controverse structurée afin de favoriser l’argumentation en contexte scolaire. De plus, nous croyons que cette stratégie est la plus favorable pour répondre à notre question de recherche.

Il est important de savoir que cette stratégie fait appel à un travail de recherche de la part des élèves, pour ensuite les amener à organiser mentalement des informations relevées (Fourez, 1994; Kolsto, 2001). Cela permet à chacun d’améliorer ses connaissances, de mieux se conscientiser quant aux divers points de vue et opinions possibles lors d’une argumentation, en plus d’amener chacun à mieux comprendre le contexte socioculturel dans lequel la problématique a lieu, et les diverses personnes pouvant y être impliquées (Fourez, 1994; Jiménez-Aleixandre, Bugallo-Rodriguez et Duschl, 2000; Kolsto, 2001).

2.3.1 Controverse structurée

La controverse structurée est une approche centrée sur l’apprenant qui permet l’exploration de questions complexes comportant plusieurs aspects ou points de vue contradictoires. Cette stratégie d’apprentissage favorise le développement de la pensée critique (Barma, 2007), en plus de permettre aux élèves d’explorer une problématique socioscientifique et/ou sociotechnique et d’en dégager leurs propres conclusions selon leur traitement de l’information et leur système de valeurs personnel. Ultimement, cette approche permet à l’élève de découvrir et de se positionner par rapport à la problématique étudiée. Cette stratégie d’enseignement-apprentissage peut être liée à une approche

Barma (2007) ressort et définit deux types de controverses. La première approche, l’approche A, vise l’inversion des positions adoptées par les équipes. Au préalable, les élèves sont amenés, en équipes, à trouver et à organiser de l’information reliée à une problématique pour ensuite préparer une argumentation, sans savoir quelle position ils défendront. Ils sont ensuite amenés à défendre une position donnée contre celle d’une autre équipe, puis d’inverser leurs positions pour faire appel à des arguments contraires à ceux employés au début. Cette façon de procéder pousse les élèves à recueillir de l’information et à analyser ces informations selon plus d’une perspective. Après avoir compris les divers points de vue en jeu et les nombreux aspects liés à la problématique, ils peuvent mieux se construire leurs propres points de vue et effectuer une prise de décision.

La deuxième approche, l’approche B, vise « l’approfondissement par un sous-groupe d’élèves d’une perspective particulière à la problématique présentée à la classe » (Barma, 2007, p. 41). Suite à une collecte d’informations et de points de vue quant à une perspective particulière relative à une problématique socioscientifique, les équipes ont à organiser ces informations et à préparer une argumentation pour défendre leur position ou préparer des arguments remis en question par des positions adverses. En groupe, chaque équipe présente leurs informations et leurs arguments, préparés en fonction d’un aspect spécifique10_{. Suite à la présentation de chaque équipe, la période de} questions, d’arguments et de contre arguments, le groupe procède à une synthèse des informations afin de trouver et d’adopter une position représentative des valeurs de tous. Barma (2007) apporte une dimension intéressante à cette deuxième approche en suggérant des actions à entreprendre par rapport à la controverse structurée afin de décloisonner l’apprentissage du contexte scolaire. Le rôle d’un enseignant dans une controverse structurée est d’assurer le respect du droit de parole de chaque équipe et, lors de la construction d’arguments, de guider les équipes en suscitant la pensée divergente et en amenant chacun à envisager le problème sous différents angles possibles. De plus, pendant ou à la fin de cette stratégie, l’enseignant doit, si cela n’a pas déjà été fait, soulever la question de la crédibilité des sources de données. En favorisant une pensée divergente et créative, cela permet le développement de la capacité à percevoir et à traiter une problématique avec flexibilité et ouverture d’esprit (Guilbert, 2004, dans Barma, 2007).

Nous avons décidé d’opter pour la controverse structurée comme stratégie d’enseignement- apprentissage pour encourager les élèves à argumenter sur un sujet socioscientifique dans le contexte de notre recherche. Ce choix est dû aux nombreux aspects que cette stratégie permet d’explorer avec les élèves, ce qui peut amener un regard plus global sur la problématique socioscientifique. De plus,

nous avons sélectionné une approche similaire à celle de type B décrite plus haut. En présentant leurs informations et leurs arguments sur un sujet spécifique, chaque équipe s’approprie le concept à l’étude, en plus d’avoir une vision plus globale de la situation problématique. Nous souhaitons que cela permette aux élèves de se construire une meilleure compréhension de la situation et d’avoir une meilleure représentation de plusieurs aspects à considérer dans leurs prises de décisions, ce qui rejoint des principes d’une alphabétisation scientifique et technique (Fourez, 1994).