Identification des tensions entre les pôles

Cette prochaine étape veut permettre l’identification de pôles en tension afin de mieux cibler les tensions vécues lors d’une controverse structurée. Au regard des données recueillies, nous sommes en mesure de cibler deux dyades dans lesquelles nous trouvons une tension entre deux pôles, ce qui correspond au deuxième niveau de contradictions de Miettinen (2009). Encore une fois, ces tensions sont celles relevées par nos analyses et ne représentent pas une liste exhaustive, étant donné que les systèmes d’activité sont dynamiques et en changement constant.

La première tension que nous avons ciblée sont entre le pôle Division du travail et le pôle Outils, lorsque les élèves doivent choisir quels outils consulter et utiliser. Est-ce que les élèves peuvent faire ce choix de façon indépendante? Est-ce qu’ils doivent avoir l’accord des autres membres du groupe? Décident-ils de faire appel à des membres de la communauté directe, soit en travaillant en collaboration avec eux, ou plutôt de façon indirecte, par des références ou autres textes? Tous ces choix se présentent et forment un potentiel de contradiction de deuxième niveau. Cette tension entre la Division du travail et les Outils peuvent, selon les élèves, résulter d’un manque de préparation ou d’organisation.

Tableau 13 : Extraits de verbatims liés à la tension entre le pôle Outils et Division du travail

E2.Q8 Ben nous, on n’était pas super bien organisé… on l’a fait la veille! Les arguments étaient déjà plus au moins fait dans notre tête. Il nous restait juste à les formuler pour que l’équipe soit correcte avec ce qu’on a écrit.

E2.Q9. Pour nous, il y avait une certaine incompréhension étant donné que notre équipe n’avait pas fait de recherche sur le personnage auquel on s’opposait.

E2.Q13. Nos arguments n’étaient pas vraiment préparés…

E2.Q13. (Que proposeriez-vous pour répondre à cette tension?) Être mieux préparé, mieux organisé, comme équipe aiderait.

Dès le début du projet de Scientific idol, les élèves sont au courant de l’objectif d’argumenter en contexte scolaire. Nous venons de voir que les élèves perçoivent très peu d’occasions d’argumenter en classe, mais qu’en est-il lorsqu’ils sont amenés à préparer et réaliser une argumentation? Nous avons pu relever une tension entre le pôle Objet et le pôle Règles. En plus d’avoir dit qu’ils trouvaient la structure argumentative proposée trop « formelle », les élèves relèvent qu’il y a un manque de consignes, soit qu’ils n’étaient pas nécessairement au courant des attentes de leurs enseignantes. Il y aurait alors une tension entre la structure proposée par l’enseignante pour atteindre l’objectif d’argumenter et la façon dont les élèves suivent cette structure pour y arriver (voir figure 22). Le tableau 14 illustre des extraits de verbatims qui supportent cette analyse.

Tableau 14 : Extraits de verbatims liés à la tension entre le pôle Objet et le pôle Règles

E2.Q9 Dans notre équipe, euh, on ne trouvait pas que nos personnages se ressemblaient forcément, alors il y avait une certaine incompréhension qui se passait sur certaines choses vu qu’on n’avait pas fait de recherche sur le personnage auquel on faisait face. On était un peu perdus.

E2.Q10 Il y avait vraiment un ordre précis et je pense que, si tu ne le suivais pas, tu étais pénalisé. C’était un peu compliqué.

E2.Q12 Oui, on était trop dernière minute et on avait aussi travaillé sur le mauvais scientifique, alors c’était stressant. E2.Q13 Nous c’était vraiment la préparation qui n’était pas préparée. La prof n’avait pas super bien expliqué les

choses, alors c’était vraiment dur. Elle n’avait pas vraiment expliqué, alors on a dû trouver comment les choses marchaient

E2.Q13 Mais cela a créé une tension parce qu’on ne savait pas comment le débat fonctionnait. Genre, elle nous a donné une feuille, un document sur le débat, que je n’ai aucunement lu en passant. Je ne comprenais pas la feuille, il y avait trop de mots compliqués.

E2.Q16 Mettons que pour chaque point de la présentation, on devait dire x et x choses, plus expliquer, genre mieux expliquer. Comme moi, je ne comprenais pas pourquoi on devait justifier un argument qu’on venait tout juste de présenter. Cela semble bête, mais on devrait nous expliquer ce que nous devons expliquer.

E2.Q18 C’est surtout parce qu’un débat, ça reste un, un… quelque chose de compliqué, et c’est très complexe. Il y a beaucoup d’éléments et de division. De plus, chaque aspect ou division de ton débat a besoin d’une explication claire de ce que tu dois faire, parce que la manière que Mme (l’enseignante) nous l’a expliqué, c’était flou. Pour moi, c’était flou parce que je ne savais pas vraiment ce que je devais faire, dans quel ordre je devais le faire ni pourquoi je devais le faire.

E2.Q18 On ne savait pas vraiment sur quoi elle (l’enseignante) se basait sur pour nous évaluer.

Ces extraits de verbatims ressortent que les élèves ne ressentent pas avoir suffisamment eu la chance d’argumenter en contexte scolaire et qu’ils déplorent le manque d’outils quant à leurs connaissances primaires de ce qu’est ’un débat. Les attentes concernant ce qu’ils devraient faire sont, selon eux, floues, ce qui nuit à leur préparation et à leur réalisation d’une argumentation. Ce constat est mis en évidence par la suggestion d’un élève :

E2.Q14

Chercheur : Qu’est-ce que vous pensez pourrait aider les lèves, de l’année prochaine ou d’une autre classe, à préparer des arguments?

Élève : Peut-être, visionner des exemples de vrai débat, pour savoir quoi faire. Pour que les élèves puissent être comme « Ok, je dois faire ça comme ça et non comme ça ».

Cependant, d’autres extraits du premier entretien semblent suggérer que, malgré le fait que les élèves semblent, d’après eux, ne pas avoir souvent l’occasion d’argumenter en contexte scolaire, c’est une action qu’ils font fréquemment dans leur vie de tous les jours.

E1.Q11 : C’est quelque chose que l’on fait au quotidien… je suis quelqu’un qui parle beaucoup et (autre élève) aussi, ça fait que…; Argumenter, c’est quelque chose qui se fait au quotidien, donc c’est presque naturel comme démarche. ; Mais tu n’utilises pas toujours des bons arguments.

Avant de poursuivre, nous aimerions rappeler que les deux niveaux de contradictions relevés jusqu’à présent - les tensions au sein d’un pôle étant des contradictions de premier niveau et les tensions entre les pôles étant des contradictions de deuxième niveau - sont des tensions systématiques qui se sont accumulées progressivement; la résolution de ces tensions constitue le moteur du changement (Engeström, 1987). Afin de mieux comprendre ces tensions, il est important de tourner notre regard vers la perception et la caractérisation de l’argumentation par les élèves.