Joint Spatiotemporal Correlation in Wireless Sensor Networks In the previous sections, the spatial and temporal correlations were separately

À planificação e à realização, abordados anteriormente, soma-se a, avaliação, enquanto tarefas centrais de cada professor. Bento (1987, p.150) defende que “a análise e avaliação implicam a posterior reprodução mental (podendo e, por vezes, devendo ir até ao registo escrito) daquilo que se passou durante o ensino e a avaliação da sua qualidade.”

O mesmo autor (1987) defende que este processo decorre, normalmente, em três etapas:

1º No decurso da aula. 2º Na parte final da aula. 3º Após a aula e em casa.

Através deste método surge a ideia da importância do professor refletir acerca da sua prática, recorrendo aos diversos momentos. No decurso da aula a reflexão centra-se nas suas propostas, na qualidade de estruturação do ensino e das atividades desencadeadas, ou seja, a reflexão na ação. A parte final da aula remete para uma reflexão sobre o decurso da mesma e os respetivos resultados, remetendo assim para uma reflexão sobre a ação. O

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terceiro ponto, após a aula e em casa, leva a análise do processo de ensino e o registo dos resultados, olhando assim para a reflexão sobre a reflexão na ação.

“Na parte final da aula será importante refletir o que se fez, que problemas aconteceram e dialogar com os alunos as diferentes matérias abordadas para que o conhecimento desportivo deles possa aumentar.” (Reflexão da Reunião de NE, 12 de outubro de 2016)

O aspeto em cima mencionado foi tido em conta ao longo do ano letivo, tentando no final de cada aula ficar com a perceção que os alunos tiveram dos aspetos positivos e negativos da mesma.

Bento (1987, p.154) define que “a análise e a avaliação do ensino orientam-se por dois sentidos dominantes: a definição do estado alcançado e a precisão dos planos do professor, sobretudo na aula seguinte.”

Esta prestativa procura um tipo de reflexão que não limite a análise do ensino, a uma comparação do objetivo e do resultado, que inclua as condições necessárias para o rendimento, abrangendo assim as determinantes de sucesso e de insucesso, de rendimento e falta de rendimento. Segundo Siedentop (2000) muitos professores de EF tendem a não avaliar a aprendizagem dos alunos, a progressão ao longo do tempo e o empenho dos alunos. O mesmo autor (2000) sugere que a avaliação deve ser concebida como um conjunto de atividades onde o aluno tem oportunidade de demonstrar as suas capacidades, o conhecimento e a aplicação do conteúdo num contexto que permita a continuidade de novas aprendizagens e crescimento.

O processo de ensino é direcionado para a consecução de determinados objetivos. Então uma primeira possibilidade de adquirir dados acerca da qualidade do trabalho letivo será o controlo dos resultados obtidos pelos alunos, isto é, dos objetivos alcançados (Bento, 1987).

Por outro lado, surge também a necessidade de analisar o PEA. Neste caso é extremamente importante analisar todas as circunstâncias do processo, surgindo posteriormente os resultados de aprendizagem. Bento (1987, p.155) define “a análise, orientada para a determinação da qualidade das diversas

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componentes do processo de ensino/aprendizagem, é designado como análise/avaliação do processo.”

No excerto a baixo é possível verificar uma reflexão acerca do processo de ensino, em que é feita uma análise à formação das equipas e dos resultados obtido num determinado comportamento.

“A formação das equipas estava desequilibrada, sendo importante alguns reajustes no momento para manter o jogo mais competitivo. No aspeto da ocupação dos corredores os alunos já realizam, faltando haver maior trocas posicionais e mais procura de bola.” (Reflexão, 4 de janeiro de 2017)

Segundo Rosado e Silva (1999) “a avaliação poderá ser normativa ou criterial; normativa se centrada sobre o desempenho de um dado grupo de alunos e criterial se focaliza o domínio de um conjunto particular de objetivos.”

“Na avaliação normativa, o critério é externo em relação ao indivíduo que aprende e às condições de aprendizagem, sendo a classificação feita por referência a padrões exteriores a essas condições. Na avaliação criterial, o padrão de referência ou de comparação é um critério e não uma norma, ou seja, é avaliado o conhecimento do aluno em relação a critérios pré- estabelecidos constituídos pelos objectivos de ensino.” (Rosado e Silva, 1999). Com as novas conceções de avaliação, a avaliação referida à norma perde interesse, privilegiando-se uma avaliação direcionada para o critério e o individuo, com a utilização de instrumentos específicos, balizados em função dos objetivos propostos e focada em indicadores pedagógicos concretos. (Rosado e Silva, 1999). Através deste ponto de vista e ano letivo fui utilizando um tipo de avaliação centrada no critério, em função dos objetivos propostos para o aluno e utilizando instrumentos de avaliação criados em função das categorias que pretendia avaliar.

Nas primeiras aulas das várias unidades didáticas, decorreram sempre as avaliações diagnósticas, com vista a perceber o nível que os alunos se encontram e a partir daí verificar se os objetivos propostos seriam passíveis de

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atingir, ou então, se seria necessário fazer um reajuste dos mesmos. Gonçalves et al. (2010) refere que esta avaliação tem como objetivo a recolha de informação para priorizar e ajustar a atividade dos alunos no sentido do seu desenvolvimento. Também refere que esta informação permite colocar o aluno num grupo ou nível de aprendizagem ajustado às suas capacidades.

Durante o segundo e terceiro período comecei a adotar a estratégia de retirar alguns apontamentos sobre os alunos que acabava por me facilitar a tarefa na avaliação sumativa, conseguindo assim, percecionar a evolução dos alunos no decorrer do tempo.

De acordo com Ribeiro e Ribeiro (1990, cit. por Gonçalves et al., 2010, pp. 48-49) a avaliação formativa deve “acompanhar todo o PEA, identificando aprendizagens bem-sucedidas e as que levantam dificuldades, para que se possam ultrapassar as últimas levando os alunos atingir os objetivos propostos. Rosado et al. (2002) corrobora a ideia apresentada anteriormente ao indicar que a avaliação formativa deverá decorrer através de três etapas: (1) Recolha de informação acerca dos progressos e dificuldades dos alunos; (2) Interpretação dessas informações e, se possível, diagnóstico dos fatores que originam as dificuldades; (3) Adaptação das atividades de acordo com as interpretações.

A avaliação sumativa foi realizada no final de cada UD e permitiu obter o resultado de um momento do aluno. No entanto, muito do que ele fez ao longo do ano letivo teve influência no instante de avaliação e as notas retiradas anteriormente foram importantes para este processo. Através deste tipo de metodologia foi possível verificar a competência do aluno bem como perceber, se existiu ou não, evolução durante a respetiva UD. Segundo Gonçalves et al. (2010), a avaliação sumativa surge com uma apreciação global sobre o desenvolvimento dos conhecimentos, das competências, das capacidades e das atitudes dos alunos e possui um carácter pontual de vertente classificativa. Segundo o mesmo autor (2010) esta deve ser entendida como uma avaliação que procede a um balanço do resultado final de uma parte do PEA, contribuindo para uma apreciação mais eficaz do trabalho realizado.

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Por fim, o processo de avaliação foi efetuado mediante os critérios de avaliação apresentados na tabela 3 e previamente definidos através do departamento de EF para todos os ciclos letivos.

Tabela 3 – Critérios de Avaliação utilizados no ano letivo

Critérios de avaliação

Domínios de avaliação Quantificação

Participação nas atividades propostas na aula Desempenho obtido na prática da EF e nas fichas de avaliação Domínio Cognitivo Saber

Aquisição de conhecimentos sobre os conteúdos lecionados

Domínio do vocabulário específico

20%

Conhecimento dos princípios básicos de higiene, segurança e da fisiologia do esforço. Domínio Sócio- afetivo Saber ser Responsabilidade 15% Empenho Autonomia Atitude crítica Relações interpessoais Domínio Psicomotor Saber fazer

Aquisição das competências técnicas, táticas e regulamentares previstas para cada modalidade ou atividade física.

45%

65%

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