Spécialité professionnelle et prise en charge de la progressivité

Dans un premier temps, les résultats de l’analyse logicielle concernant la description des pratiques tendent à avérer cette hypothèse. En effet, parmi les six classes établies par le logiciel, quatre ne comprennent chacune que des enseignants d’un même corps professoral. Les deux autres classes comprennent majoritairement des professeurs assurant l’enseignement d’I.G.C. et deux de technologie. Un élément explique peut-être cette proximité : titulaires du C.A.P.E.T. de technologie, leur formation universitaire se situe principalement en économie-gestion. Pour ne pas augmenter les difficultés dans la recherche des personnes à interroger, la formation avant l’entrée à l’I.U.F.M. n’avait pas été retenue comme un critère de définition de l’échantillon.

Les résultats de l’analyse manuelle sont en cohérence. Les formes représentatives comme « question », « manipuler », « objet » sont à rapprocher des items¹⁴⁷ « manipulations-exercice » et « « questionnement de l’élève » privilégiés par les professeurs des écoles comme « moyen ». C’est également le cas pour les formes « troisième », « quatrième »… et l’item « sur le cycle » qu’une majorité de professeurs de technologie a retenu.

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Les deux méthodes indiquent notamment une homogénéité importante des réponses chez les enseignants d’I.S.I.

Cependant les impressions globales sont à nuancer après un examen attentif des réponses. Dans la thèse, la spécialité professionnelle est définie par deux composantes, la discipline enseignée¹⁴⁸ et le segment scolaire d’enseignement, qui constituent deux axes pour l’analyse.

7.4.2.a Influence du segment scolaire

L’influence du facteur « segment scolaire » est particulièrement marquée pour le lycée. Le cycle suivant est repéré comme critère de décision uniquement pour les enseignants d’I.S.I, d’I.S.P. et d’I.G.C.

Ce constat peut s’interpréter comme une illustration de l’importance accordée par les professeurs de lycée à leur discipline, information corrélée par le résultat de l’analyse bibliographique. Il peut aussi être considéré comme une non-prise en compte des recommandations officielles qui souhaitent que la classe de seconde soit une classe de détermination et non une préparation à une filière spécifique.

L’importance de la prise en compte de la suite d’études apparaît également au travers de l’item « répartition chronologique sur le cycle » qui n’est jamais repéré dans le discours. La répartition chronologique n’a pas pour objectif de faire progresser l’élève sur l’année de seconde.

Le troisième item commun au lycée est celui de « essai-erreur » qui n’est pas utilisé comme moyen.

Cependant, l’influence de la discipline enseignée apparaît plus fréquemment.

7.4.2.b Influence de la discipline enseignée

Quelques éléments sont spécifiques à chacun des corps professoraux. Par exemple, les enseignants d’I.G.C. sont les seuls qui disent s’appuyer sur les acquis du cycle précédent, ceux d’I.S.I. utilisent le principe de « différenciation-modélisation » tandis que les professeurs des écoles privilégient l’acquisition de la démarche.

Toutefois, les singularités ne sont pas forcément celles attendues : ainsi la référence à des pratiques sociales n’apparaît pas dans les descriptions des professeurs de technologie. De ___________________________________________________________________________

même, l’unicité du professeur des écoles n’implique pas la mise en relation avec les autres disciplines pour faire progresser l’élève.

Un constat comparable s’établit pour les traits communs à toutes les disciplines. Le travail de groupe et l’utilisation des outils informatiques sont des constantes dans les programmes liés à l’éducation technologique. Pour autant, ils ne sont pas présents unanimement dans les discours des praticiens.

Les points communs et les singularités repérés sont indiqués dans la représentation graphique suivante.

69. Points communs et singularités repérés dans les pratiques déclarées des enseignants

Mais les points communs à toutes les disciplines, les singularités restent relativement peu nombreux en comparaison avec le nombre d’items autour desquels se rassemblent deux, trois ou quatre catégories d’enseignants.

Des points communs Des singularités

P.E. Techno -logie I.S.P. I.G.C. I.S.I. Le principe de « répétition-accumulation » est utilisé par tous.

La logique de projet n’est pas un critère de décision,

L’acquisition d’une démarche est un objet de progressivité, pas l’autonomie. Le résultat au contrôle, au réinvestissement n’est pas un indicateur de progrès

Le cycle précédent n’est pas un critère de décision. L’utilisation d’outils est un objet de progressivité, pas les compétences. Les « manipulations-exercices » ne sont pas un moyen utilisé.

Les notions sont un objet de progressivité

Le cycle précédent est un critère de décision, pas les contraintesde l’environnement.

L’utilisation d’outils n’est pas un objet de progressivité. Le principe de « différenciation-modélisation » est utilisé. Le questionnement de l’élève, le travail de groupe ne sont pas utilisés. La répartition chronologique est justifiée par rapport à la progressivité et prévoit des moments de structuration. L’autonomie dans le travail ne constitue pas un indicateur de progrès.

7.4.2.c Des proximités à géométrie variable

Les regroupements autour d’un item ne traduisent pas une proximité systématique entre plusieurs disciplines.

Si la proximité entre professeurs de technologie et enseignants de l’I.G.C., proximité mentionnée par B. Drot-Delange (2001) n’est pas niée, elle n’est cependant pas exclusive. Chacune de ces deux catégories professionnelles ont également des points communs avec les trois autres. La diversité des cas conduit à constater que les proximités sont à géométrie variable.

En conclusion, l’étude des pratiques professionnelles déclarées indique que la prise en charge de la progressivité est partiellement liée à la spécialité professionnelle. Toutefois, certains points sont communs à tous, des proximités entre les disciplines sont également constatées. L’hypothèse de l’influence des contenus d’enseignement et du segment scolaire est ensuite examinée à propos des propositions des enseignants.