Pour une progressivité des notions dans le curriculum prescrit

Le travail présenté dans cette première partie montre qu’actuellement, il existe une progressivité des notions dans le curriculum prescrit mais limitée à quelques notions tandis qu’une progressivité potentielle, basée sur des groupes notionnels construits autour de « notions-pivots » est mise en évidence. La répartition chronologique, le caractère d’exigibilité assignée à certaines notions peuvent constituer des signes indicateurs d’une progressivité visée par les auteurs des programmes.

En s’appuyant sur ces constats, il semble possible d’élaborer une progressivité des notions. L’intervention peut concerner un ou plusieurs axes.

6.5.1 Pour des programmes construits selon un ou plusieurs cadres de

pensée

Une majorité des notions-pivots mises en évidence s’organise à leur tour en réseau autour de la notion de « produit » tandis que quelques autres évoquent la notion de « système ». Cette position particulière, fédératrice deux fois, ne confère t-elle pas à ces deux notions un statut de paradigme, c'est-à-dire un cadre de pensée dans lequel s’inscrivent les contenus d’enseignement ?

Dans ce cas, les résultats obtenus après l’étude des programmes d’enseignement actuels suggèrent qu’il existe une interdépendance entre les notions indiquées par les concepteurs et leur(s) cadre(s) de pensée. La définition de finalités pour l’éducation technologique, en cohérence avec une époque donnée, correspond à un contexte économique et social. Elle conduit à inscrire les contenus d’enseignement dans un ou plusieurs cadres.

Toutefois, il est nécessaire que les principes organisateurs d’un enseignement soient liés aux principes fondateurs. L’absence ou la difficulté à identifier la relation tend à générer des incompréhensions.

Une fois le(s) paradigme(s) choisi(s), les groupes notionnels relevant de ce(s) cadre(s) de pensée restent à construire, afin de mettre en évidence certaines notions, les notions-pivots.

6.5.2 Pour une exigibilité des notions-pivots

Par leur définition, les notions-pivots fédèrent un nombre plus ou moins important d’autres notions. Cependant, l’analyse des représentations graphiques indique qu’une même notion (c’est le cas pour la majorité des notions-pivots identifiées, à l’exception de « chaîne ») peut à la fois être une notion-pivot, fédérant plusieurs notions « intermédiaires » et devenir elle-même « notion intermédiaire » dans un autre groupe notionnel. Par exemple, « coût » peut être une notion-pivot et être également présent dans les groupes notionnels construits autour de« qualité » ou « produit ». Le statut de « notion-pivot » relève donc d’une décision des concepteurs de programmes.

Par ailleurs, l’étude a montré que le caractère d’exigibilité correspondait à une mise en valeur d’une notion, mise en valeur traduite par une fréquence plus élevée dans la répartition chronologique et une utilisation de plusieurs principes de progressivité.

Aussi, dès lors que les groupes notionnels sont disponibles, et la méthodologie a expliqué les étapes de leur élaboration, il semble possible de choisir les notions-pivots et de leur affecter un statut d’exigibilité.

Le troisième axe de décision concerne la répartition chronologique.

6.5.3 Pour une répartition chronologique en cohérence avec la

progressivité

La répartition chronologique actuelle ne permet qu’une progressivité partielle des notions, quasiment inexistante entre l’école primaire et le collège, assez limitée à l’intérieur du collège ou entre le collège et les différents enseignements de détermination. De plus, les groupes notionnels construits à partir des textes officiels sont peu en cohérence avec cette répartition existante.

Pour quelques cas, la distribution entre les niveaux scolaires paraît « inversée ». Par exemple, pour « gamme de réalisation », qu’il est possible de considérer comme une catégorisation, et qui est notée au cycle central alors que « gamme de fabrication » est indiquée en troisième. D’autres cas ont été signalés dans la présentation des résultats.

Il est également apparu au cours de l’étude que répartition chronologique et principes d’organisation de la progressivité sont liés.

6.5.4 Pour une utilisation de la diversité des principes de progressivité

Les choix méthodologiques pour l’analyse du curriculum prescrit influent sur la nature des principes qu’il est possible d’observer ; les limites ont été formulées au fur et à mesure de la présentation de chaque méthode.

Cependant, l’ensemble des résultats indique que les principes de progressivité proposés ne sont pas tous utilisés avec la même fréquence. Ainsi les principes « d’extension-diversification » sont les plus souvent mentionnés lors de l’étude de la répartition chronologique tandis que ceux « d’association », « différenciation-catégorisation » sont davantage présents dans les groupes notionnels.

Dans tous les cas, le principe de complication apparaît peu, sans raison apparente. Ce n’est pas la même chose pour le principe « du familier vers l’inconnu » ; son absence dans les

résultats est peut-être liée à l’impossibilité de l’identifier au travers d’une répartition chronologique ou d’un groupe notionnel.

En conclusion, tous les principes d’organisation proposés pour la progressivité des notions semblent pertinents, même si leur utilisation actuelle reste variable. Leur diversité représente peut-être un moyen de répondre à la diversité des élèves, à la diversité des enseignants.

A la fin de cette première partie de la thèse, les connaissances produites peuvent contribuer à élaborer une progressivité des notions. Mais d’autres éléments sont nécessaires.

6.5.5 D’autres éléments nécessaires

6.5.5.a Une meilleure lisibilité

Le travail présenté a montré que la progressivité reste en grande partie implicite ou potentielle ; les groupes notionnels ne sont pas mentionnés dans les textes officiels, les associations entre deux notions non plus. Les principes d’organisation de la progressivité utilisés sont un peu évoqués, de même la répartition chronologique est un peu justifiée dans les programmes ou leurs documents d’accompagnement.

Afin d’être perçue plus facilement et ainsi davantage susceptible d’être mise en œuvre, la progressivité des notions, si elle représente une priorité, devrait être davantage mise en évidence et explicitée par les auteurs de programmes.

Toutefois, avant d’élaborer cette progressivité, la mise à disposition de nouvelles connaissances est nécessaire.

6.5.5.b De nouvelles connaissances

La construction de programmes dans une perspective curriculaire nécessite des décisions pour la définition du/des cadres de pensée dans lequel inscrire ces programmes, des décisions sur le choix et l’exigibilité de notions et des décisions pour la répartition chronologique. Elle suppose aussi de disposer de connaissances sur la mise en œuvre des programmes par les enseignants, de connaissances concernant les élèves à qui le curriculum sera proposé.