Quelle progressivité des notions dans le curriculum prescrit ?

Deux chercheurs ont mis en évidence une progressivité dans les programmes de technologie collège.

5.4.1 Une progressivité annoncée

J. Lebeaume (1999b) explique que « l’organisation curriculaire actuelle de l’éducation

technologique est fondée sur le principe de différenciation/modélisation » et cite l’exemple de

la démarche de projet où les contenus sont construits sur « une introduction progressive des

pratiques de réalisations sur projet, organisées dans une logique de projet » ⁶⁰.

La progressivité par « différenciation-modélisation » des réalisations sur projet existe t-elle pour les notions ? Correspond-elle à des relations entre les notions associées à chaque scénario et les notions exigibles en fin de cycle ?

Toujours pour le collège, les programmes des unités de technologie de l’information reposent « sur une extension de l’utilisation des logiciels…pour montrer la diversité des applications

informatiques » (Martinand, 2001) ; « les principes de progressivité portent sur l’extension des compétences et sur leur disponibilité dans les unités… ». Ce principe

d’extension-diversification se retrouve dans le choix des entreprises de référence des scénarios du cycle central⁶¹.

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60 M.E.N. documents d’accompagnement du cycle central, page 105.

61 « Entreprise amenée à réaliser un produit par assemblage, à réaliser son emballage, à produire en petite

série, à répondre à un appel d’offres, à résoudre des problèmes de qualité, à élargir sa gamme de produits, à répondre à une demande de service ». Extraits du programme du cycle central pour la technologie.

Les notions associées au tableur-grapheur, au pilotage par ordinateur, à la conception et à la fabrication par ordinateur, peuvent-elles se lire comme une mise en application de ce principe ?

Les deux précédents constats ne concernent que la technologie collège. Quand la progressivité n’est pas exprimée par les auteurs de programmes, ni mise en évidence par les chercheurs, certaines décisions dans les textes officiels peuvent constituer des indicateurs d’une progressivité implicite dans le curriculum.

5.4.2 Une progressivité implicite ?

Pour chaque segment scolaire, les programmes sont conçus et rédigés par des experts différents qui, éventuellement, se réfèrent au niveau précédent pour définir le suivant. Les concepteurs-rédacteurs proposent également pour la fin de chaque cycle des compétences à atteindre. La répartition chronologique, les décisions d’évaluation indiquent peut-être une progressivité non exprimée en tant que telle, une progressivité qui serait implicite, c'est-à-dire possible à partir des programmes actuels mais non explicitée.

5.4.2.a Progressivité des notions et répartition chronologique du curriculum

Les programmes de sixième « s’inscrivent dans le prolongement de la partie découverte du

monde technique de la partie Sciences et Technologie de l’école primaire ». En Informatique

de gestion et de Communication « l’enseignement prolonge et approfondit les apprentissages

du collège »⁶². Cette continuité annoncée dans les textes correspond-elle à une progressivité des notions entre les cycles ? Pour les notions, est-il possible de repérer, dans les textes officiels, une construction de progressivité entre le cycle 3 et le collège ? Entre le collège et chacun des enseignements de détermination ?

Quand elle existe, sur quels principes la progressivité est-elle établie ?

Au-delà des continuités annoncées, aux ruptures et continuités des programmes correspond-il une progressivité des notions ? Organisée sur quel(s) principe(s) ? Certains principes sont-ils plus utilisés à un segment scolaire ? Sont-ils spécifiques à celui-ci ?

En plus de la place et de la fréquence de citation dans le curriculum, le statut accordé à certaines notions peut également signifier un souhait d’établir une progressivité.

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5.4.2.b Progressivité des notions et décisions d’évaluation

Pour chaque segment scolaire, les programmes expriment quels sont les éléments à évaluer et précisent parfois le moment auquel ces éléments doivent être acquis. Ces informations sont à considérer comme une indication de l’importance attribuée à certains objets d’enseignement. L’analyse des textes officiels conduit à mettre en valeur certaines notions.

Au collège, parmi les trois composantes de l’évaluation⁶³, celle qui vise « une maîtrise

minimale pour chacune des compétences attendues » confère explicitement un statut à

certaines notions⁶⁴, statut parfois variable pour une même notion. Ainsi la disponibilité de certaines notions comme « fonction d’usage », « cahier des charges », est évaluée au travers de « compétences notionnelles » qualifiées « d’exigibles » tandis que d’autres sont « « utiles à la compréhension de l’activité »⁶⁵. Quel(s) lien(s) établir entre la progressivité des notions et leur exigibilité ?

La même notion, suivant le niveau scolaire, peut ne pas revêtir le même statut. Par exemple « fonction d’usage » est exigible au cycle central et non exigible en troisième. Comment cette différence peut-elle se justifier eu égard à la progressivité ? Le moment d’exigibilité d’une notion correspond-il à un moment ou à un principe particulier dans la construction de la progressivité ?

D’autres notions, comme « capteur », « besoin », ne sont pas exigibles au niveau du collège mais se retrouvent au lycée. Pour autant, peuvent-elles intervenir, et de quelle manière, dans l’élaboration d’une progressivité ?

Si les textes officiels n’expriment pas aussi nettement le caractère d’exigibilité, les documents d’accompagnement pour l’I.G.C. proposent une liste de « notions et mots clés qui devront être

acquis au cours du ou des projets ». Les notions ne sont pas citées dans la définition des trois

aspects de l’évaluation⁶⁶ de cet enseignement mais, en se référant à la définition d’une notion, il est possible de considérer qu’elles sont sous-jacentes dans «l’interprétation et l’analyse des

situations de gestion et de communication rencontrées en relation avec les domaines d’application prévus par les programmes ». Est-il possible de repérer une progressivité à

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63 L’évaluation en technologie collège « comporte trois composantes : une appréciation de l’implication de l’élève, une estimation des progrès de l’élève, un contrôle d’une maîtrise minimale de chacune des compétences attendues ».

64 Notions exigibles pour le cycle central : « gamme de réalisation », « tolérance », « cahier des charges », « poste de travail », « fonction d’usage », « marché », « coût », cycle de vie d’un produit ».

Notions exigibles en troisième : « flux », « valeur », « contrainte », « norme », « fonction », « marché ».

65 M.E.N. in Programmes de technologie de troisième, 1998, B.O. n°10 page 136.

66 Les programmes d’I.G.C. proposent trois aspects pour l’évaluation : l’implication de l’élève, l’acquisition progressive de capacités, l’interprétation et l’analyse de situations de gestion.

propos des notions citées en I.G.C. ? Le cas échant, quel(s) principe(s) permet(tent) de la caractériser ?

Des questions semblables pourraient être posées pour l’I.S.I. et l’I.S.P.. Mais seules quelques notions comme « notion de valeur d’usage », « notion de liaison » sont mentionnées. Il paraît possible, à partir d’une analyse de contenu, d’en identifier d’autres, par exemple « fonction d’usage », « qualité », parmi les savoirs associés aux compétences attendues.

Dès lors que ces notions sont mises en évidence, les niveaux d’acquisition⁶⁷ formulés par les textes constituent-ils des indicateurs d’une progressivité non exprimée ? C’est ce que semble signifier les programmes en précisant que « chaque niveau cumule les compétences du

précédent ».

Pourtant, il est difficile d’établir une/des relation(s) entre cette gradation et les principes de construction d’une progressivité des notions. En effet, les niveaux 3 et 4 concernent la maîtrise d’outils ou la maîtrise méthodologique.

Cependant, au-delà des niveaux d’acquisition, la sous-jacence de notions dans les compétences à évaluer peut être considérée comme une indication de l’importance que leur assigne les concepteurs-rédacteurs.

Dans un premier temps, le travail devra donc vérifier si la progressivité déjà mise en évidence concerne également les notions. La répartition chronologique, les indications des programmes concernant l’évaluation témoignent-elles d’une progressivité des notions ?

Mais l’investigation portera également sur les relations entre certaines notions, relations susceptibles d’être utilisées pour repérer une progressivité potentielle.

5.4.3 Hypothèse d’une progressivité potentielle

Parmi les notions citées dans les programmes, plusieurs d’entre elles semblent pouvoir être reliées entre elles, par des liaisons d’ordre sémantique. Par exemple, « contrainte », « cahier des charges » et « qualité » peuvent être regroupées : la qualité est l’aptitude d’un produit à satisfaire le client, lequel a exprimé son besoin dans un cahier des charges qui recense également les contraintes. Cependant, si la lecture des programmes actuels français pour

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Les textes définissent quatre «niveaux d’acquisition » : 1-niveau d’information, 2-niveau d’expression, 3-niveau de maîtrise d’outils, 4-3-niveau de maîtrise méthodologique.

l’éducation technologique fait apparaître ou suggère des listes de notions, il ne figure pas de groupes de notions.

Pour l’éducation technologique, de même que la progressivité des notions n’est pas explicitée par les rédacteurs des programmes, les relations entre différentes notions ne le sont pas non plus. Les relations pressenties entre différentes notions du curriculum prescrit, relations qu’il conviendra de mettre en évidence, ne permettent-elles pas de constituer des réseaux de notions ?

Par ailleurs, certaines notions présentent un caractère particulier comme celui d’exigibilité (cf. paragraphe 2.1), mais aucune n’est déclarée « organisatrice de l’enseignement » par les auteurs des programmes comme c’est le cas aux Pays-Bas où un cours a été élaboré à partir de la notion de « système » (De Vries, 2000).

Si des groupes, appelés dans ce travail « groupes notionnels », sont identifiés, se forment-ils autour d’une notion particulière qui pourrait être considérée comme une notion-pivot ?

Une fois les groupes notionnels définis, quels rapports est-il possible d’établir entre ces ensembles et la progressivité des notions ? Est-il possible de repérer des principes de progressivité dans les groupes notionnels, définis⁶⁸ comme un ensemble de notions qui ont entre elles des liaisons de nature sémantique ?

Existe-t-il des notions qui n’apparaissent pas dans les programmes et qui peuvent appartenir à un groupe notionnel ? Le cas échéant, comment les prendre en compte eu égard à la progressivité ? Quel commentaire apporter sur leur absence dans les textes officiels ?

Est-il possible d’identifier des liens entre des éléments de deux groupes notionnels distincts ? Des groupes différents peuvent-ils être reliés par l’intermédiaire d’une ou plusieurs notions ? Quelles sont ces notions ?

Constitués uniquement de notions citées dans les programmes, les groupes notionnels, dès lors qu’ils sont validés, pourraient être considérés comme un support pour l’élaboration d’une progressivité. En effet, proposer, tout au long du curriculum, des notions appartenant à un ___________________________________________________________________________

68 La définition est construite en se référant aux définitions suivantes du Grand dictionnaire de la langue française :

- Groupe : ensemble de choses ayant une cohérence de nature ou spatiale, - Cohérence : liaison, rapport étroit d’idées qui s’accordent entre elles,

- Ensemble : réunion d’éléments/ en mathématique : collection d’éléments en nombre fini ou infini, susceptible de posséder certaines propriétés, notamment dont le critère d’appartenance à cette collection est sans ambiguïté.

même groupe notionnel constituerait une possibilité offerte à l’élève de progresser dans son appropriation d’une « notion-pivot ». C’est cette hypothèse d’une progressivité potentielle, basée sur des groupes notionnels, construits autour de quelques notions-pivots, que l’investigation dans les textes officiels souhaite vérifier. L’analyse des programmes et des documents d’accompagnement devrait permettre d’étudier la progressivité des notions dans le curriculum prescrit.

Dans un second temps, la thèse s’intéresse à la prise en charge de la progressivité par les