Sens de la relation entre estime de soi et performance scolaire

Hansford et Hattie (1982) ont réalisé une méta-analyse de 128 études pour examiner les liens entre l’estime de soi et les performances scolaires. Ils ont analysé 1136 corrélations et mis en évidence des écarts très importants entre les corrélations, celles-ci s’étendant de -.77 à .96 avec une corrélation moyenne de .21. Autrement dit, si certaines études mettent en évidence un lien négatif entre estime de soi et performances scolaires et d’autres un lien positif, en moyenne le lien global entre estime de soi et performance scolaire reste significativement positif. Selon les auteurs, il existe une multitude de facteurs explicatifs de cette importante variation entre les corrélations. Les plus significatifs sont le niveau scolaire atteint par les élèves, le statut socio-économique, l’appartenance ethnique, les performances des sujets, la dimension de l’estime de soi mesurée, le type d’instrument de mesure utilisé et le type de performance mesuré. En ce qui concerne le niveau scolaire atteint, la corrélation augmente au fur et à mesure que l’on avance dans les niveaux scolaires, et ce, jusqu’à la fin du secondaire. Il semblerait que la multiplicité des expériences scolaires permette de développer une meilleure estimation de ses forces et de ses faiblesses dans le domaine scolaire. De plus, les corrélations observées sont plus fortes lorsque les performances sont évaluées par les notes et les évaluations des enseignants que par des scores à des épreuves standardisées. En ce qui concerne la dimension de l’estime de soi mesurée, plus celle-ci est spécifique et plus le lien avec les performances scolaire est fort. Les corrélations moyennes entre l’estime de soi générale et l’estime de soi scolaire sont respectivement de .22 et .42. Certaines études longitudinales ont tenté de rendre compte du sens de cette relation. Valentine, Dubois, et Cooper (2004) ont récemment conduit une méta-analyse de 55 recherches longitudinales étudiant la relation entre trois types de croyances sur soi (estime de soi, concept de soi et auto-efficacité perçue) et les performances. Dans un premier temps, il convient de préciser que les auteurs n’ont pas constaté de différences significatives entre les trois types de croyance sur soi et les performances. Ils ont mis en évidence un effet positif mais faible de chacune de ces croyances sur soi sur les performances scolaires. Par ailleurs, la valeur prédictive de l’estime de soi sur les performances scolaires est plus importante d’une part lorsque l’on mesure l’estime de soi scolaire plutôt que l’estime de soi générale et d’autre part lorsqu’elles sont mesurées sur le même domaine de référence. Par exemple, l’estime de soi en lecture prédit mieux les performances en lecture que celles d’une autre matière. Pour conclure, Valentine et al. (2004) précisent que lorsque l’estime de soi mesurée est spécifique au domaine scolaire et que les mesures de l’estime de soi et des performances sont en

correspondance, elles exercent un effet plus important sur les performances scolaires. Ainsi, l’estime de soi mesurée au temps 0 permet de prédire une part non négligeable de la variance des performances scolaires appréhendées au temps 1, et ce après contrôle du niveau de performance au temps 0. Cependant, nous pouvons constater que seulement 9 études sur 55 concernent des enfants de moins de 8 ans. De plus, cette méta-analyse ne permet pas d’observer les effets des performances sur l’estime de soi, et de choisir entre un modèle où seule l’estime de soi exercerait un effet sur les performances et un modèle où les influences seraient réciproques. Ces deux méta-analyses amènent toutefois à conclure que l’estime de soi scolaire présente des liens plus élevés.

5. Conclusion

Dans cette étude, l’estime de soi est considérée comme l'aspect évaluatif du concept de soi impliquant un jugement de sa propre valeur. De plus, les différents modèles structuraux et notamment ceux de Harter (1982), L’Ecuyer (1978, 1990, 1997) et Shavelson et al. (1976) permettent d’envisager l’estime de soi comme étant multidimensionnelle, hiérarchique et développementale. Elle se construirait notamment en fonction de la manière dont les enfants perçoivent leurs compétences (Harter, 1986) et grâce aux interactions sociales. De nombreux auteurs (Beauregard et al., 2000 ; Cooley, 1902 ; Harter, 1998 ; Mead, 1934 ; Rosenberg, 1979) ont souligné l’importance des évaluations effectuées par des tiers significatifs, comme les parents, les pairs ou encore les enseignants, sur la construction du concept de soi. Par ailleurs, différentes recherches ont pu mettre en évidence que l’estime de soi variait en fonction de l’âge. Plus l’enfant grandit, plus il devient réaliste et plus son estime de soi diminue. Cependant, la principale interrogation au sujet de l’estime de soi concerne l’âge auquel les enfants seraient réellement capables d’effectuer une évaluation sur eux-mêmes. Les travaux de Harter (1982) stipulent qu’avant huit ans, l’estime de soi générale n’existe pas, mais que sous l’influence des interactions sociales et de la perception des compétences, l’enfant a déjà développé une estime de soi sociale et une estime de soi cognitive. D’autres recherches ont indiqué que les enfants, dès cinq ans (Verrier, 2004) voire dès trois ans, selon L’Ecuyer (1997), peuvent différencier les connaissances sur eux-mêmes dans différents domaines du concept de soi tels que l’apparence physique, les relations avec les pairs et le soi scolaire général (Marsh, Craven, & Debus, 1991 ; 1998). Cependant, très peu d’instruments de mesure sont adaptés pour des enfants de moins de 8 ans et la pauvreté des recherches sur cette tranche d’âge a conduit un grand nombre de chercheurs à considérer que le concept de

soi est peu différencié et qu’un concept de soi général n’existe pas avant cet âge (Marsh et al., 1991). D’autre part, de nombreux travaux ont mis en évidence la place centrale de l'estime de soi dans la réussite scolaire et dans l’apprentissage de la lecture. Cependant, le lien entre estime de soi et résultats scolaires semble être à relativiser en fonction du contexte scolaire et du niveau scolaire atteint. De plus, les corrélations observées sont plus fortes lorsque les performances sont évaluées par les notes et les évaluations des enseignants que par des scores à des épreuves standardisées. Enfin, le lien entre l’estime de soi et les performances scolaires est plus fort lorsque l’estime de soi se réfère à des compétences scolaires spécifiques. Cependant, nous pouvons constater que très peu d’études concernent des enfants de moins de 8 ans.