appert que les sujets, quel que soit le statut communautaire ou non communautaire qu'ils ont pu attribuer à leur établissement, ont procédé individuellement à une construction symbolique de ce qu'est l'EC, selon les informations dont ils disposaient, de même que de leur interprétation de la réalité qui les entoure (Rouquette et Guimelli, 1994). C'est par l'intégration de diverses expériences
antérieures, de même que des caractéristiques potentielles de l'ÉC et du rapport qu'ils
entretiennent avec celle-ci, que les directions ont pu en élaborer une représentation commune (Abric, 1994). Pour Jodelet (1989), la représentation sociale est « une forme de connaissance, socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique etconcourant à la construction d'une réalité commune à un ensemble social » (p. 36).
C'est ce qui est désigné comme étant le savoir de sens commun. Ainsi, les représentations sociales véhiculent la vision commune à un ensemble social, et, en tant que systèmes d'interprétation, régissent notre relation au monde et aux autres et, de ce fait, orientent et organisent nos conduites (Jodelet, 1989). Dans ce sens, les
représentations, parce qu'elles engendrent (Rocher, 2002) ou guident (Rouquette, 2000) les pratiques, ont une incidence sur l'action quotidienne (Larose et Lenoir, 1998; Liu, 2004), orientant des attitudes et prédisant même des conduites (Joffe,
2003; Tafani et Souchet, 2002).
Il est à noter que la définition donnée en amont de G EC reflète davantage les représentations des directions ayant qualifié leur école de communautaire ou de peut- être communautaire. En effet, le discours des sujets ayant attribué le statut de non
communautaire à leur établissement était relativement très peu élaboré à ce propos.
Ainsi, se pourrait-il que ce qui différencie les établissements qualifiés de communautaires (ou de peut-être communautaires) de ceux dits non communautaires, ce soient leurs pratiques qui permettent la réalisation de l'action éducative, au
quotidien, celles-ci déterminant la connaissance de l'ÉC par les acteurs en place, le
rapport entretenu avec elle et les prises de position à son endroit (Rouquette, 2000) ?Nous nous sommes donc intéressée aux constats relevés dans les rapports qui font état de la situation, de la réalisation du plan stratégique 2005-2010 de la CSDM. 4.2 La réalisation du plan stratégique de la CSDM
La CSDM (2006, 20095) a fait état de la situation au fil des années de la réalisation de son plan stratégique 2005-2010. Nous nous sommes intéressée particulièrement aux constats concernant la formation générale des jeunes, en lien avec la 3e orientation qui, rappelons-le, cible les liens avec les familles, les partenaires et les communautés locales. Les diagnostics concernent particulièrement les liens avec les parents (et les familles), ceux-ci pouvant être toutefois instaurés par des collaborations avec des partenaires externes. Les résultats qu'on y retrouve sont regroupés selon deux barèmes, soit : 1) souvent ou parfois; 2) rarement ou jamais. Le choix de cette notation ne nous permet évidemment pas de cerner la situation car il
existe, selon nous, une nuance de taille entre le fait d'utiliser souvent un moyen
en perspective les faits relevés par les diagnostics, et lorsque pertinent, de comparer
les chiffres fournis, selon les années d'implantation du plan stratégique 2005-2010 de
la CSDM. Nous présentons ici quelques éléments de ces diagnostics. Ainsi, le tableau 6 fait état des moyens mis en place (souvent ou parfois), au sein de l'école, favorisant
le lien école-parent.
Tableau 6
Moyens mis en place au sein de l'école pour les parents des élèves23 Moyens mis en place (souvent ou parfois) pour les parents des élèves
2007-08
% écoles
2006-07 2005-06
Moyens
99% 99-100% 99% Rencontre parent-élève-enseignant / parent-enseignant 98% 98% 93% Partenariat avec un organisme communautaire ou un
professionnel externe 68% 66% 75% 76% 69% 63% 75% Conférence Soirée d'échange
Formation portant sur les compétences parentales
35% 43% 41% Visite dans les familles 23% 21% 19% Parrainage entre parents
19% 7% 17% 5% 12% 5% Cours de francisation Cours d'alphabétisation
De même, certains dispositifs sont utilisés plus particulièrement par l'école pour informer les parents, quelques-uns nécessitant la collaboration des élèves (ainsi,
en 2005-2006, 98 % des écoles disaient utiliser souvent ou parfois des procédés tels :
agenda de l'élève, lettre ou mémo à transmettre aux parents), d'autres reposant sur un contact direct avec le parent (toujours en 2005-2006, 91 % des écoles disaient utiliser souvent ou parfois ce type de contact). D'autres stratégies sont valorisées, tels un bulletin d'information (souvent ou parfois pour 86 % des écoles), le babillard à l'école (83 %, souvent ou parfois), l'appel téléphonique (80 %, souvent ou parfois), le comité de parents (76 %, souvent ou parfois), un organisme communautaire (47 %, souvent ou parfois). Le bénévolat demeure un type d'implication en vigueur dans les établissements scolaires. Cette pratique, qui n'est pas réservée seulement aux parents des élèves, permet aussi à des membres de la communauté de participer à la vie 23
11 est à noter que, pour simplifier la présentation des données, nous avons arrondi les décimales à l'unité.
scolaire. Le tableau 7 présente les activités organisées par l'école et pour lesquelles il y a eu, souvent ou parfois, participation de type bénévolat, de la part de parents ou de
tiers membres de la communauté.
Tableau 7
Activités initiées par les écoles et impliquant Ia participation de bénévoles
Activités scolaires impliquant des bénévoles
Activités Participation de parents bénévoles 2007-08 2006-07 2005-06 Participation d'autres bénévoles 2007-08 2006-07 2005-06
Activités où les parents
participent avec les enseignants
(ex. : comités)
87% 81% 73% 15% 19% 14%
Activités de service auprès des élèves (accueil à la rentrée, surveillance, transport, biblio-
thèque, etc.)
77% 74% 77% 30% 33% 34%
Activités d'ordre parascolaire 75% 76% 71% 35% 31% 28%
Activités de collecte de fonds 70% 68% 68% 25% 25% 18%
Activités d'information aux