1981; Fortin, 1980; Gouvernement du Québec, 1980; Henripin et Ayotte, 1980; Henry, 2006; Joanhert, 1996; Paquette, 1979); le processus d'élaboration de celui-ci
(Henripin et Ayotte, 1981; Henry, 2006); l'analyse de la situation (Gingras et Girard,
1981; Tardif et al, 2003); ses éléments et son contenu (Schoeb, 1995; Beauchesne,
2008); et l'importance des interactions entre les partenaires, lors de la conception du projet éducatif, et des stratégies qui y sont associées (Rénaux, 2003; Tilman, 2004). Nous avons répertorié, au centre de documentation du MELS, 205 publications ayant
trait au projet éducatif parus entre les années 1972 et 1998 (dont 105, de 1979 à 1983 inclusivement). Ces références ont été publiées, entre autres, par la direction de
l'enseignement catholique, la direction de l'enseignement élémentaire et secondaire, la direction générale des régions, la direction générale des réseaux et la direction
générale du développement pédagogique. Il est à noter que ces directions n'existent plus ou ont été regroupées, particulièrement depuis la restructuration MEQ-MELS de 2005. On y retrouve de nombreux guides de soutien dans l'élaboration et l'évaluation du projet éducatif, certains s 'adressant plus spécifiquement aux directions d'établissement, d'autres aux comités d'école. Cependant, aucune de ces publications ne prend en compte l'articulation des intentions collaboratives aux pratiques éducatives effectives et ciblées par le projet éducatif. De même, dans cette banque documentaire du MELS, aucune parution postérieure à 1998 n'a été recensée.
Finalement, une autre recherche a été faite sur le site de Proquest (Dissertation
and Theses), et celui de Thèses Canada, avec les mots-clés "projet éducatif ou "plan de réussite". Nous avons cherché à cibler plus spécifiquement les travaux effectués au Québec, dans un contexte d'écoles primaires, sans toutefois ajouter de restriction en termes de date, bien que l'élaboration d'un plan de réussite ne soit obligatoire pour les écoles que depuis 2000. Cela nous a permis de relever 15 ouvrages. Parmi ceux-ci, 8 concernent un projet particulier d'une école (ou de plusieurs écoles comme dans le cas du programme FECRE) et son articulation au projet éducatif lui-même, à savoir, le programme FECRE (Diena, 2009); la culture entrepreneuriale en milieu scolaire
(Ruel, 2008); l'éducation à la citoyenneté (Gravel, 2008); l'approche École en santé
(Royer, 2006); la pédagogie Montéssori (Sirois, 1997); un volet sports-arts-études (Lévesque, 1996); les programmes d'éducation aux médias (Piette, 1995); un volet sciences (Caron, 1993). Les autres ouvrages traitent : du mode de coopération au sein de conseils d'orientation (Boucher, 2000); de la formation initiale des enseignants (Perron, 1999); des fondements axiologiques (Schoeb, 1994); du projet éducatif et du système d'action concret (Dupont, 1994); des politiques éducatives du Québec (Biron, 1986; Richard, 1992); et, finalement, d'une étude de cas (Chouinard, 1986). Aucun de ces travaux ne portait sur l'étude des projets éducatifs ni des plans de réussite, sous l'angle spécifique des collaborations école-communauté.3.2 Les éléments du projet éducatif : des intentions et des actions
C'est à l'intérieur de son projet éducatif qu'une école réalise sa mission. En effet, l'analyse de la situation, première étape indispensable à l'élaboration du projet éducatif, fournit les éléments essentiels à une meilleure compréhension et
appropriation de la réalité du milieu. Vient ensuite le choix des orientations ou des directions générales prévisibles à long terme issues d'une vision commune des
acteurs engagés dans l'action éducative. Gather Thurler (2000) fait référence aux
logiques d'action dans lesquelles s'ancrent les projets d'école, celles-ci étant fonction
du contexte et des ressources disponibles, au moment de l'élaboration desdits projets.
Notons que les travaux de cette auteure s'inscrivent dans la démarche de recherche
d'autonomie des institutions scolaires cantonnales en suisse romande,
particulièrement à Genève, et ce, à travers la réalisation de leur projet d'établissement
qui se veut avant tout un cadre de pilotage et de gestion. Pour Gather Thurler (2000), il y aurait six logiques d'action, à savoir : 1) la logique activiste qui se caractérise par un projet "catalogue", opéré d'une manière relativement mécanique puisque c'est
d'abord la réalisation qui compte; 2) la logique stratégique, qui se traduit par une
analyse et une redéfinition des rôles et des mandats des acteurs pour une meilleure
division du travail; 3) la logique défectologique, qui est axée sur les manques, les carences réelles ou supposées, des parents et des élèves; 4) la logique socioéducative,
centrée sur la socialisation et l'école, milieu de vie; 5) la logique sécuritaire, celle-ci
centrée sur l'environnement d'apprentissage, donc la violence à l'école et dans le quartier; 6) et, finalement, la logique transformationnelle, qui vise la résolution de problèmes et l'élargissement des compétences professionnelles. Un projet éducatif serait supporté généralement - en partie du moins - par un arrangement particulier des toutes ces différentes logiques, l'une ou l'autre pouvant dominer, l'idéal étant bien sûr de tendre vers la logique transformationnelle. Puis, sont statues les objectifs,
c'est-à-dire les résultats observables et mesurables qui pourront être atteints par la
mise en place de moyens, donc d'actions cohérentes, et ce, dans un délai défini.
questions "qui, quoi, quand et combien". Enfin, c'est par le plan de réussite que
doivent être clarifiés les indicateurs. Ceux-ci seront accompagnés d'une cible qui
permettra de fixer un niveau d'atteinte des résultats escomptés, de même que des moyens et des conditions pour arriver à actualiser le projet éducatif. Enfin, une
démarche ultérieure d'évaluation doit être aussi prise en compte. La figure 3 présente
les éléments et le contenu du projet éducatif et du plan de réussite d'une école.