mutuelle des contributions des parties impliquées (Bourque, 2003). Ainsi, le partenariat, tout en renforçant la cohésion du système (Crinon, 1994), suppose la redéfinition des rôles des divers acteurs en présence, et ce, en fonction du problème en cause, celui-ci étant à l'origine de leur mobilisation. Dans ce sens, Bourque (2003) attribue trois variables au partenariat : le lieu où s'actualise celui-ci (palier national, régional, local, etc.), le statut des acteurs impliqués et les objets de leur interaction.
Le partenariat semble donc être un élément de réponse à un problème de société (Pelletier, 1997), faisant en sorte que de nouveaux rapports se construisent entre les organisations elles-mêmes et parmi les acteurs de ces organisations (Clénet et Gérard, 1994). Dans une logique a priori économique, ce mouvement d'action partenariale s'inscrit, comme le souligne St-Pierre (2001), dans un processus de décentralisation des pouvoirs vers la base, qui mise « sur la responsabilisation des acteurs de tous les secteurs d'activité et favorisent un redéploiement des ressources
303). On peut ainsi définir le partenariat selon ce qui le sous-tend, soit la relation
entre les acteurs (individus, organisations, etc.), ce que Landry et Serre (1994)
appellent le champ relationnel et Dhume (2006) l'idéologie, désignant le partenariat comme vecteur d'objectifs et de solutions, sans oublier sa philosophie de travail qui sollicite la participation. En effet, pour Dhume (Idem), l'idée du partenariat véhicule le désir de la démocratie et de l'égalité, le désir d'être en commun. Selon cet auteur, le partenariat renvoie à une méthode et non à un principe général qui dénommerait
toutes les formes de travail collectif. Il serait un outil de changement, ce qu'il nomme
un "référentiel de l'action publique" à la recherche d'une réponse commune. En ce sens, être partenaire transforme la relation qui est établie avec l'autre, la qualifie, alors que l'identité de chacun des partenaires modifie le statut de l'autre {Ibid.). Ici l'on s'intéresse plus particulièrement aux acteurs, à ce qu'ils sont, à l'espace créé entre eux, au processus d'interaction et à la structure relationnelle qui en émerge. Pour Pelletier (1997), «l'ouverture générée par un partenariat est susceptible de modifier le regard sur soi, d'enrichir sa pratique et de contribuer à reconstruire son identité » (p. 10). Le partenariat « permet à l'organisation scolaire et à ses membres de développer de nouvelles compétences, de mieux s'approprier leur identité collective et de susciter les conditions propices au changement et à l'innovation »
(Idem, p. 11).
Enfin, il est également intéressant de regarder l'action partenariale, soit le dispositif opérationnel qui initie le choix d'acteurs qui privilégient ce mode de participation, et la méthode de travail qui sous-tend la mise en commun, issue d'un processus décisionnel, et qui détermine les rôles, les responsabilités mais aussi les fonctionnements. Finalement, il ne peut y avoir partenariat s'il n'y a pas un projet à réaliser ensemble, car l'action partenariale en est une de complémentarité (d'action). Nous parlerons donc de projets de partenariat, alors que s'établit une relation plutôt formelle, contractuelle, voire même institutionnelle. Cette formalisation concerne souvent l'aspect purement juridique mais peut aussi englober le fonctionnement de l'action (organisationnel ou procédural). Notons que le partenariat peut être ponctuel,
récurrent ou à vocation permanente. Mais, comme le souligne Pelletier (1997), « dans le domaine de l'éducation, les projets intéressants de partenariat pour une école émergent en général de l'établissement scolaire lui-même et ont été supportés par la direction de cette dernière » (p. 7). De même, cet auteur précise que ces relations ne doivent pas être hiérarchiques mais que les liaisons horizontales doivent être dominantes. À ce stade de notre réflexion, il devient important de nous pencher sur cette relation privilégiée qui s'établit entre des partenaires éducatifs favorisant l'échange de personnes, d'informations ou de ressources.
1.3 Des partenaires en éducation
S'associer à des partenaires est devenu une tendance dominante dans l'élaboration des politiques éducatives, comme une invitation d'ouverture de
l'établissement scolaire à son environnement (social et économique), mais aussi une
invitation aux agents (sociaux et communautaires) à jouer des rôles plus actifs donnant ainsi accès à de nouvelles ressources pour la réalisation de la mission éducative (Pelletier, 1997). Soulignons que, pour Zay (1994a), cette conception de
l'ouverture de l'école doit être perçue comme une philosophie des rapports entre
l'école et la société. Pour les enseignants, elle est aussi communément associée à une vision davantage horizontale du travail d'équipe (Crinon, 1994). Les partenariats deviennent donc des stratégies pour améliorer les performances académiques des élèves (Bell, 2002), permettant ainsi la mise en place de scénarios variés d'enseignement-apprentissage (Merini, 2001). De même, la demande politique d'un nouveau cadre de fonctionnement organisationnel décentralisé oblige à une gestion plus participative (LIP, 1997), cherchant à responsabiliser davantage la société à l'égard de la réussite éducative des jeunes.
Citons ici les travaux d 'Epstein (2001) qui ont été repris au Québec, entre autres, par Deslandes (2006), et ont inspiré plusieurs chercheurs. Ceux-ci présentent un modèle de partenariat école-famille-communauté axé sur la participation parentale
selon une typologie en six types d'activités. Citons : 1) le parentage, alors qu'il est fait ici référence, par exemple, à un processus de partage d'information ou de formation en ce qui concerne les habiletés parentales (Edventia, 2005); 2) la communication permettant une circulation bidirectionnelle des informations; 3) le bénévolat; 4) les apprentissages à la maison, ce volet comportant autant l'aide fournie aux parents pour trouver des méthodes pour soutenir les progrès académiques de leurs enfants que ce que ceux-ci peuvent partager avec l'école au niveau des apprentissages que les enfants font en dehors de l'établissement par leur participation à diverses activités; 5) la prise de décision, ce qui sous-entend une présence des parents au sein des associations ou comités scolaires; 6) la collaboration avec la communauté, alors que des partenaires du milieu soutiennent la réussite des élèves, des familles utilisatrices bénéficient des services offerts par la communauté et l'école contribue aussi au développement de la communauté. On parlera alors d'éducation à la communauté (éducation permanente), de l'apprentissage dans la communauté (community as curriculum). De même, des écoles seront qualifiées de communautaires parce qu'elles regrouperont une variété d'agences de service sous leur toit (Edventia, 2005). Pour Epstein, Coates, Salinas, Sanders et Simon (1997), le partenariat école-famille-communauté, incluant ces six types d'activités, doit être une composante essentielle de l'action éducative qui vise la réussite des élèves et des