3.3. D ISPOSITIF EXPÉRIMENTAL
3.3.2. Des séquences didactiques pour enseigner l’oral en interaction
Opérer un survol de quelques principaux travaux relatifs aux séquences didactiques pour enseigner/apprendre le FLE, est nécessaire dans la mesure où l‟intervention en classe implique un modèle didactique pour mieux contrôler le processus d‟enseignement proposé. Comme l‟affirme Alain Rieunier36 :
« (...) concevoir un dispositif pédagogique (...), c‟est présenter des contenus rigoureux, permettre leur appropriation progressive, prévoir les évaluations nécessaires, organiser les systèmes de recours pour ceux qui sont en difficulté ou en échec... »
Pour cela, il nous a paru important de « (...) recenser dans la littérature
spécialisée les divers écrits théoriques qui constitueront les bases sur lesquelles le modèle [...] Sera construit. » (Charland, 2008 : 75). Les éléments
répertoriés alimenteront les étapes de la construction de notre modèle et orienteront l‟intervention didactique auprès de la classe d‟expérimentation.
3.3.2.1. Les séquences didactiques à genres pour s’exprimer en français (Dolz, Noverraz & Schneuwly, 1998 - 2002)
Les didacticiens Dolz, Noverraz & Schneuwly (2001 : 6) ont conce- ptualisé la séquence didactique pour l‟oral, d‟abord, puis l‟ont étendu à la production écrite. Leur modèle est axé sur le genre : « une séquence didactique
est un ensemble d‗activités scolaires organisées de manière systématique autour d‗un genre de texte oral ou écrit » comme l‟interview, le débat, etc.
Dans un texte de 2003, de Pietro & Schneuwly exposent le « modèle
didactique du genre»37 reconstruit par Dolz & al, (2002). Dans, dans la version (2001) de ce modèle nommé « S‗exprimer en français : séquences didactiques
36
Alain Rieunier auteur de nombreux ouvrages pédagogiques. Formateur d'enseignants, il poursuit depuis plus de trente ans le même projet : aider les maîtres et plus généralement tous les formateurs à mieux préparer et mettre en œuvre " une leçon ".
pour l‗oral et pour l‗écrit », les auteurs proposent
« une collection qui avait été réalisée dans le but de mettre à disposition des enseignants des démarches rigoureuses et des matériaux concrets pour un enseignement systématique, progressif et approfondi de l‟expression écrite et orale » (de Pietro et al. 2009 : 5).
Leur modèle didactique expose des « séquences didactiques » élaborées sur divers genres et qui répondent à une structure de base, représentée schématiquement en quatre étapes. La réalisation de la séquence passe, d‟abord, par une mise en situation qui correspond à la situation d‟un problème de communication et à la préparation du texte à produire. Cette première étape permet le passage à la production initiale qui permet aux élèves de mettre en pratique leurs représentations du genre à produire ; ce qui aide l‟enseignant à diagnostiquer les lacunes des apprenants afin de préparer des apprentissages spécifiques. Chaque module (atelier) se compose de plusieurs sous-modules, chacun porte sur un aspect spécifique du genre. Une fois tous les modules réalisés, l‟aboutissement est la production finale
.
Figure 1 : Structure de base de la séquence didactique de Dolz et Schneuwly, (1998)
Cette démarche nous paraît intéressante. Conséquemment, nous avons considéré un tel déroulement dans l‟élaboration de notre modèle didactique.
Productio n Initiale Module 1 Module 2 Module N Productio n Finale Mise en situation Mi
101
3.3.2.2. La séquence d’enseignement de Loral de Lizanne Lafontaine et Clémence Préfontaine (2007)
Figure 2 : Séquence de l’enseignement de l’oral (Lafontaine, 2007).
Lizanne Lafontaine et Clémence Préfontaine (2007) rappellent que leur modèle se démarque de celui Dolz & Schneuwly. Elles y ont ajouté cinq types d‟ateliers formatifs : la modélisation totale par l‟enseignant et parfois par l‟apprenant ; l‟apprentissage des rôles à jouer (animateur, modérateur, expert, etc.) ; l‟apprentissage lié aux types de pratiques (selon le genre : débat, discussion,
etc.) ; l‟apprentissage des faits de langue (éléments prosodiques, non verbal, registres de langue, etc.) et l‟apprentissage des techniques d‟écoute.
Dans leur modèle, les auteures présentent d‟abord l‟oral aux élèves comme un projet de communication bien structuré avec une intention de communication précise et une situation de communication.
Les activités organisées rejoignent, dans une certaine mesure la démarche didactique proposée par Dolz & Schneuwly (1998) : production initiale, état des connaissances des élèves, ateliers formatifs en oral et production finale. Mais, la situation de communication est plus détaillée et les ateliers formatifs à l‟oral sont plus précis
3.3.2.3. La séquence didactique dans l’enseignement du français au secondaire algérien
Le troisième modèle issu des programmes en vigueur dans l‟enseignement du français en Algérie émanant du Ministère de l‟éducation Nationale. Concrètement, «
L‗enseignement/apprentissage s‗organisera en séquences. Chaque séquence prendra en charge un savoir-faire à maîtriser (un niveau de compétence) et devra se terminer par une évaluation » (MEN, 2007 : 24). La séquence est subdivisée en
séances dont le nombre varie de 10 à 14, de 60 minutes chacune et regroupe des activités de lecture, d‟écriture, d‟expression écrite et orale, de maîtrise de la langue. Ainsi, à partir des directives officielles de l‟enseignement du français la conception et le déroulement de la séquence didactique ainsi :
Figure 3 : Déroulement en vigueur de la séquence didactique en 3AS
Compte-rendu de paragraphe Expressio n écrite Exercices de prépartion à l'écrit Activités de langues Lectures compréhen- sion Activité de l'oral
Séquence
103 La première séance est une activité d‟oral. L‟apprenant est amené à s‟exprimer librement face à un document écrit ou un support audiovisuel, ou autre. Ensuite, vient la séance de la lecture-compréhension. A partir d‟une approche raisonnée des techniques d‟accès au sens, d‟une analyse méthodique avec un regard critique sur les contenus, l‟apprenant est amené à relever les grandes caractéristiques du texte, sa structure, ses idées. La troisième étape concerne les activités d‟acquisition des ressources linguistiques (lexique, syntaxe, conjugaison, orthographe) en fonction des besoins et des objectifs de la séquence (la deuxième et la troisième séance sont reprises avec un autre thème et avec d‟autres apprentissages linguistiques). Les trois séances suivantes regroupent des activités d‟écriture (des moments de préparation à l‟écrit (les jets) puis un moment d‟expression écrite (l‟expression écrite finale). Une séance dite de compte-rendu de l‟expression écrite (correction) suivra. La séquence s‟achève par une séance d‟évaluation des apprentissages et de remédiation.
Ce modèle souhaite faire réaliser en classe des projets d‟intégration de l‟oral, de la lecture et de l‟écriture afin qu‟un même sujet puisse toucher ces trois éléments de la langue. Toutefois les activités de l‟écrit l‟emportent.
3.3.2.4. Conception d’une séquence d’enseignement/ apprentissage pour le développement de la compétence interactionnelle
Ce modèle de séquence d‟enseignement/apprentissage pour le développement de la compétence d‟interaction s‟inspire dans une certaine mesure des différents modèles présentés. La séquence que nous proposons comporte les quatre grandes phases suivantes :
- Phase 1 : Planification d‟une première activité interactive : présentation de la situation de communication et d e découverte du genre à travailler ; - Phase 2 : production initiale et l‟évaluation de la performance des apprenants.
Il s‟agit d‟un premier exercice d‟interaction orale qui permettra de connaitre les difficultés des apprenants et les situer dans un niveau d‟apprentissage afin
de définir des contenus à enseigner. Ces difficultés sont prises en considération dans l‟évaluation (formative et sommative). Cette première étape a consisté à mettre en place et réaliser un premier débat (débat initial) avec le groupe d‟apprenants.
- Phase 3 : ateliers formatifs et apprentissage des principaux savoir-faire interactionnels intervenant dans l‟activité interactive orale (en l‟occurrence le débat). Cette étape implique une diversification d‟ activités à l‟oral organisées en séances pour travailler sur les difficultés identifiées dans la production initiale. Cela suppose une attention particulière portée à l'apprentissage systématique des formes langagières relevant des savoir-faire interactionnels ayant trait au débat.
- Phase 4 : la production finale consiste en la réalisation d‟un deuxième débat puis son évaluation. Cette activité de production finale « intègre plusieurs tâches
communicatives, donc plusieurs capacités langagières » (CECRL, 2001).
105
Chapitre III : Description des outils méthodologiques
Figure 4 : Schéma de la conception de notre séquence didactique proposée
• évaluation:
retour sur la
production
finale
Phase 2
production
initiale
• évaluation: retour sur la production
initiale pour observer et évaluer
leurs acquis
Phase 3
Ateliers formatifs:
enseigner explicitement
les savoir-faire
interactionnels ciblés
Phase 4
Production
finale
Phase 1
:Planification d'une activités
interactive : activité de découverte et
3.3.3. Description de l’expérimentation de la séquence