Revue de questions sur les recherches réalisées sur les NPE en EPS et en

Dès l’avènement des nouveaux programmes d’études au Bénin, l’approche par les compétences a suscité beaucoup de débats, voire des controverses et des polémiques tant dans sa conception que dans son implémentation. Plusieurs enseignants-chercheurs et praticiens, toutes spécialités confondues, se sont engagés dans des travaux de recherche. Ces recherches ont eu pour objectif voire des d’apporter des éclairages des solutions aux innombrables questions suscitées par la mise en œuvre des programmes par compétences dont la généralisation a atteint les classes de terminale à la rentrée scolaire 2009- 2010, et qui a débuté en 2001 au collège. Nous abordons dans cette revue de questions les travaux ayant porté sur les nouveaux programmes d’études (NPE) en EPS et en SVT.

1. Revues des recherches en EPS

Les différents travaux de recherche réalisés en EPS dans cette perspective se sont intéressés à quatre grands axes : la nature des contenus proposés (Atoun, 2005), la mise en œuvre des contenus (Agbotouedo, 2008 ; Oguéboulé, 2009), la démarche d’enseignement- apprentissage-évaluation (Agbodjogbé, 2007 ; Fagnon, 2010 ; Tollo, 2009) et les objets d’évaluation (Godjo, 2009 ; Lassissi, 2009). La plupart de ces études ont été menées dans le cadre de du Master de recherche STAPS à l’INJEPS de Porto-Novo, Université d’Abomey Calavi.

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1.1. Les études sur les contenus des nouveaux programmes d’études en EPS (NPE-EPS)

Dans le domaine des recherches sur les curriculums, celles de Klein (2003) nous intéresse particulièrement, parce qu’elle pose d’emblée la question de la conception de l’EPS sous- jacentes aux réformes. Abordant la question relative aux contenus, Klein (2003) met en évidence l’origine et les enjeux que peuvent susciter l’élaboration et la mise en forme d’un nouveau programme d’étude. Au Bénin, les travaux de Atoun (2005) sur l’adéquation du contenu des programmes d’études Béninois au contexte d’enseignement, ont mis en exergue quelques difficultés : l’insuffisance voire l’inexistence d’infrastructures pouvant permettre la mise en œuvre des contenus des programmes ; l’insuffisance ou l’inexistence remarquable de matériels pédagogiques pouvant faciliter la mise en œuvre du programme, difficultés liées à l’opérationnalisation des compétences, marquée par une forte théorisation des étapes de la démarche méthodologique, notamment au niveau de la phase d’introduction et de réalisation où les situations problèmes et les différentes capacités disciplinaires sont abordées.

Dans le même registre des contenus Agbotouedo (2008) s’est intéressé à comment les enseignants utilisent les APS comme moyens de développement et d’installation des compétences visées par les programmes d’études conçues selon l’APC. Sa recherche a porté sur l’analyse comparée de la pratique enseignante de deux enseignants d’EPS d’expérience différente en course de vitesse. A l’issue des travaux, les résultats ont mis en évidence :

-l’existence d’une disparité dans la mise en œuvre des différentes capacités qui concourent au développement de la compétence disciplinaire notamment au niveau de la mise en œuvre de la situation de départ, de la planification des phases de la course, de l’exploration et de la prise de position du bon geste et de l’exécution des objets d’apprentissage.

-la difficulté des apprenants à déterminer les différentes étapes de l’apprentissage de la course de vitesse ;

-l’existence de difficultés à suivre la démarche méthodologique préconisée par les programmes d’études à cause non seulement du nombre des capacités mais surtout des dimensions cognitives qu’elles engagent (Les textes demandant aux enseignants de mettre

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en place des situations de verbalisations sur les actions effectuées pour dégager ce qu’il y a apprendre).

Relativement à l’évolution des contenus des différents programmes d’études que le système éducatif Béninois a connu depuis la période précoloniale jusqu’à nos jours, les travaux de Zomahoun (2008) ont mis en exergue les écarts entre les contenus des différents types de programmes, et entre ce qui est prévu comme devant être enseigner dans les textes. Les contenus varient suivant les réformes.

Quant aux travaux d’Adanzounon (2008), ils ont rendu compte de l’évolution des contenus des programmes par objectifs au programme par compétences. L’analyse comparative des contenus de ces deux types de programme a montré l’existence des écarts entre les APS définies comme devant à être enseignées et celles réellement enseignées et des écarts entre les contenus de ces programmes. En ce qui concerne la démarche d’enseignement les mêmes travaux ont noté une transformation allant dans le sens d’une diminution de la pratique physique des élèves lors de l’adoption du programme par compétences.

1.2. Les travaux sur la démarche d’enseignement-apprentissage-évaluation

Les NPE-EPS ont proposé une nouvelle démarche de construction des savoirs fondés sur la mise en œuvre d’un certain nombre de « capacités » issues des compétences disciplinaires. Ces capacités sont à la fois d’ordre intellectuel, méthodologique et motrice. S’agissant de la pertinence de cette démarche, les travaux d’Agbodjogbé (2007) ont montré :

- la difficulté d’opérationnalisation des compétences prescrites, marquée par une forte théorisation des capacités qui sont très nombreuses ;

- une réduction conséquente du temps d’exécution effective des activités au profit du temps d’échange entre élève dans la construction de savoirs et capacités ;

- une longue démarche d’enseignement – apprentissage – évaluation, dont l’opérationnalisation pose des problèmes d’interprétation aux enseignants.

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Ces programmes définis en termes de compétences ont eu des effets sur la façon d’approcher la construction des savoirs. Pour mettre en exergue ces effets, les travaux de Oguéboulé (2009), sur les nouveaux programmes d’EPS au Bénin se sont appuyés sur la « situation d’apprentissage 1 » de la classe de 6ème à travers la pratique enseignante de deux enseignants de collège. L’étude a porté sur l’observation d’un cycle de huit séquences, dont une pour le bilan des activités d’apprentissage, et une pour l’évaluation. Aux termes desdits travaux, il ressort que :

- Les stratégies et la durée de mise œuvre de la situation de départ varient d’un enseignant à un autre ;

- Lors de la première séquence relative à la « situation de départ » (NPE-EPS) aucun objectif d’apprentissage lié à une APS n’est développé. Les activités d’apprentissage moteur apparaissent seulement à la deuxième et dernière séquence où l’enseignant pressé de finir sa séquence, survole les étapes et fait un apprentissage de surface car disposant de peu de temps.

- Les élèves sortent des apprentissages sans de véritables acquis (tant en matière de connaissance dans les disciplines qu’en procédure d’exécution) hormis l’identification des APS vécues. Ils sont capables de citer les trois APS constitutives de la situation d’apprentissage, c’est-à-dire du cycle de 9 séquences vécues.

- Les enseignants éprouvent d’énormes difficultés à opérationnaliser les compétences prescrites par le législateur.

La démarche de « construction de nouveaux savoirs » (selon les termes mêmes des NPE) préconise à la première séquence, la mise en œuvre d’une situation de départ supposée favoriser la mise en situation en matière d’apprentissage. Elle consiste en un court texte proposé par les programmes d’études, ou élaboré et contextualisé par l’enseignant lui- même dont l’objectif est de permettre à l’élève d’exprimer ses représentations initiales sur les objets d’études envisagés7. Plusieurs travaux se sont intéressés à la mise en œuvre de

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Nous y reviendrons dans le cadre de l’observation des pratiques des trois enseignants d’EPS (Cf. titre III des résultats)

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cette situation de départ. Ceux de Fassassi (2009), ont abordé à partir de l’analyse de la pratique enseignante selon l’APC, une étude comparée de la mise en œuvre de la situation de départ dans différents établissements de l’Ouémé et du plateau. Ils ont révélé non seulement les écarts entre les situations de départ prévues par les documents pédagogiques et ceux mis en œuvre par les enseignants, leur transformation mais aussi des interprétations équivoques de ces situations d’une part et des écarts de mise en œuvre entre les enseignants d’un même établissement et ceux de deux établissements différents. La contextualisation et la mise en œuvre de la situation de départ à toujours créé des difficultés aux enseignants quel que soit le niveau de classe.

Au niveau de l’enseignement-apprentissage-évaluation en EPS aux cours moyens, les travaux de Tollo (2009) ont mis en exergue les difficultés rencontrées par les enseignants du primaire dans la conduite d’une situation de départ. A l’issue de ces travaux, il suggère :

- Le relèvement du niveau de qualification professionnelle des enseignants à travers des formations de remise à niveau et de proximité.

- L’adaptation des contenus des situations de départ au niveau de développement et aux enjeux culturels du pays.

1.3. Les études portant sur l’évaluation des apprentissages

Plusieurs travaux se sont intéressés à l’évaluation des apprentissages selon l’approche par les compétences. Ils ont abordé plusieurs thématiques : la problématique de l’évaluation formative et certificative, des objets d’évaluation, de la démarche d’évaluation à l’élaboration des instruments de mesure, l’étude comparée de la pratique évaluative des enseignants.

Relativement à l’évaluation certificative des apprentissages en classe de 3ème les travaux de Lassissi (2009) ont montré que les objets d’évaluation portent à la fois sur le processus (les capacités disciplinaires) et sur le produit (technique et performance). Toutefois, toutes les capacités ne sont pas évaluables et la performance constitue l’aspect le plus valorisé. En ce qui concerne l’utilisation des critères, les mêmes travaux stipulent que les enseignants en font très peu usage. Par conséquent, les instruments de mesure élaborés par ces derniers révèlent de nombreuses insuffisances.

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En s’intéressant aux critères d’évaluation des apprentissages des élèves au Certificat d’étude primaire, Bogninou (2009) a particulièrement mis l’accent sur les difficultés que rencontrent les instituteurs dans l’opérationnalisation des critères de perfectionnement. Ces travaux mettent en exergue l’assimilation de la performance aux critères de perfectionnement. La performance en tant que manifestation de la compétence devrait pouvoir être prise en compte sur la base de « critères minimaux ». Étant entendu que la déclaration de compétence de l’apprenant se fait à partir de l’atteinte de tous les critères minimaux à leur valeur minimale (Scallon, 2004).

En abordant l’évaluation sommative des apprentissages en sports collectifs, les travaux de Gnanvi (2006) ont abouti à des propositions concrètes pour la classe. D’autres travaux développés en évaluation des apprentissages en sports collectifs ont montré que les enseignants n’évaluent au plan du processus que deux capacités (la » planification » et » exécution »au sens des NPE-EPS) sur près d’une dizaine que prévoie le processus d’apprentissage. En ce qui concerne le produit l’accent est beaucoup plus mis sur la technique individuelle que sur la performance collective Codjia (2009).

Godjo (2009), s’inscrivant dans la même perspective comparatiste de la pratique évaluative des enseignants de deux départements différents, a relevé des écarts, entre les objets d’évaluation retenus par les enseignants au sein d’un même établissement ou dans des établissements différents.

2. Revue des recherches en SVT

En SVT, de nombreux travaux se sont intéressés aux programmes par compétences et à leur mise en application dans les collèges et lycées. Ils ont abordé diverses thématiques : des contraintes de leur mise en œuvre à leur opérationnalisation à travers des contenus précis proposés par les concepteurs. Des difficultés soulevées par le développement de certaines activités d’apprentissage ont fait aussi l’objet de recherche. La plupart ont été menées dans le cadre de mémoires professionnels de maitrise ou de CAPES à l’école normale supérieure de Porto-Novo (Université d’Abomey-Calavi).

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2.1. Les études sur contenus des nouveaux programmes d’études en SVT (NPE-SVT)

Contrairement aux programmes par objectifs, les programmes par compétences, renversent l’entrée dans le curriculum en utilisant les connaissances déclaratives des élèves comme support pour le développement des compétences. Ils donnent priorité à ce développement sans pour cela perdre de vue les savoirs. Les travaux de recherche en SVT se sont centrés sur les acquisitions des élèves relativement aux savoirs des NPE –EPS discutant les conditions de leur mise en œuvre.

En ce qui concerne les conditions de mise en œuvre des programmes, Sassou (2004) après une analyse approfondie de la situation socio-économique du pays a montré que le contexte de la globalisation qui caractérise de nos jours la vie des hommes (l’évolution scientifique et technologique, les conflagrations économique et politique, un marché d’emploi plus exigent.. etc. ) influence largement l’ implémentation des programmes d’études. De ce point de vue, l’enseignement des SVT dans le contexte des programmes par objectifs et par compétences, pose d’énormes problèmes liés aux moyens humains et matériels. Ces problèmes demeurent non résolus dans la commune de Kpomassè où a eu lieu l’étude à cause de l’influence négative qu’exercent les mauvaises conditions socio-économiques régnant dans la localité. En effet, sur le plan humain l’étude révèle que les conditions d’enseignement des SVT exigeant la présence d’un personnel qualifié et en nombre suffisant, sont très loin d’être satisfaites. Or, ce n’est qu’à ce prix qu’une formation scientifique adéquate, peut être donnée aux apprenants. Quant aux matériels, ils sont insuffisants voire inexistants et incommodes, ce qui rend difficile la tâche aussi bien à l’enseignant qu’aux élèves.

Dans l’optique de la mise en de ces programmes par compétences, Hounkpè (2004) s’est particulièrement intéressé à celui de la classe de 3ème. A l’issue de l’analyse de ses résultats, il s’avère que les enseignants expérimentateurs et formateurs éprouvent des difficultés dans la mise en œuvre des programmes d’études. Les causes de ces difficultés se situent à trois niveaux selon lui:

- la fragilité des contenus de formation donnés aux formateurs en général et aux expérimentateurs en particuliers ;

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- l’insuffisance de motivation des formateurs ; - l’indisponibilité des documents didactiques.

Les travaux d’Aoueké Nonfodji (2004) en rapport à la théorie de la tectonique des plaques, permettant l’explication de plusieurs phénomènes géologiques, ont montré que les connaissances et les habiletés acquises lors de développement de cette situation d’apprentissage devraient se faire sur des bases solides afin que des compétences acquises dans ce domaine soient stables et transférables au cours du cursus universitaire de l’apprenant.

En s’intéressant à la seconde composante de la SVT (la biologie) et précisément aux micro- organismes en biotechnologie agroalimentaire et médicales, les recherches de Mamadou (2004) ont mis en exergue le rôle des microbes et leur utilisation en biotechnologie agroalimentaire et médicale et le mérite des programmes par compétences pour avoir non seulement proposé cet objet d’apprentissage au niveau des NPE- SVT, mais aussi contribué à lever l’équivoque selon laquelle les microbes ne sont que nuisibles à l’organisme. En dépit de leurs rôles importants dans l‘avancée biomédicale et agro-alimentaire, les biotechnologies constituent de nos jours l’espoir des pays en voie de développement pour l’amélioration de la santé et de l’alimentation de leur population, d’où la nécessité de diffuser l’information au niveau du système éducatif.

Dans cette même perspective de la préservation et de la sensibilisation sur les fléaux pouvant altérer la santé, les travaux de Houmènou (2004) ont fustigé l’absence dans les contenus de formation des programmes de SVT en classe de 6ème, de contenus sur les infections sexuellement transmissibles (IST) et le VIH/SIDA. Les résultats de l’étude plaident pour une intégration des IST/VIH/SIDA dans les programmes d’étude de la 6èmeet le renforcement des stratégies de sensibilisation des apprenants sur les IST/VIH/SIDA.

Abordant l’étude des micro-organismes en classe de première D selon les programmes par compétences, Adédiran (2004) présente les avantages de ce contenu d’enseignement tant pour l’enseignant que pour les apprenants. En montrant le rôle de changement de comportement tant au plan de l’hygiène que dans le renforcement des connaissances

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endogènes relatives à la transformation et à la conservation des aliments que joue l’utilisation des micro-organismes, il suggère que la mise en œuvre de ce contenu dans les classes de première D fasse l’objet d’une perfection au plan de la pratique pédagogique. Par ailleurs, l’enseignement-apprentissage de la respiration en classe de 3ème a préoccupé Fadina (2004). Les résultats de ces travaux ont montré qu’au terme de la situation d’apprentissage, les apprenants, hormis qu’ils retiennent quelques notions sur le thème, n’arrivent véritablement pas à réinvestir les savoirs appris dans leur vie quotidienne. Il se trouve ainsi posé le problème de transfert des acquis qui est au cœur des attendus dans l’approche par les compétences.

Pour Bamigboche (2004), l’enseignement de l’alimentation et des besoins nutritionnels de l’homme en classe de 6ème est une nécessité pour le jeune adolescent en pleine maturité organique. Cet apprentissage a pour visée de faire acquérir à l’apprenant de bons comportements alimentaires lui permettant d’agir positivement sur son entourage. Cependant, nombre d’enseignants des collèges et lycées éprouvent des difficultés dans la mise en œuvre de ces apprentissages. Ces difficultés sont surtout d’ordre matériel et didactique. La proposition d’un modèle méthodologique susceptible d’aider les enseignants dans la mise en œuvre de cette situation d’apprentissage s’avère alors indispensable.

Les NPE-SVT mettent l’accent comme nous le verrons dans le titre I des résultats sur le développement des compétences liées à l’amélioration des conditions de vie humaine. Pour ce faire, les programmes abordent diverses thématiques dont celle relative à la contraception et à la procréation Loko (2008). Afin d’apporter sa contribution à la mise en œuvre de cette situation d’apprentissage en classe de terminale, il suggère une sensibilisation des enseignants et des apprenants sur les différents types de contraceptifs et les techniques de procréation assistée. Ce qui permettrait à ces acteurs de prendre conscience de la pertinence de cette situation d’apprentissage et l’aborder avec beaucoup plus de sérénité. Son étude soulève l’existence de quelques difficultés d’ordre pédagogique et didactique, au regard du sujet même abordé par cette thématique.

Sur le plan écologique, les travaux de Dedehouanou (2008) rendent compte d’une expérimentation sur la mise en œuvre de la situation d’apprentissage 2 de la classe de

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seconde. Au terme de ces travaux qui relèvent d’une innovation pédagogique, il ressort que le marécage de Takon remplit les conditions qui lui permettent de servir de support pédagogique pour l’étude des milieux. Sa mise en valeur dans le cadre de cette expérimentation est de nature à permettre la mise en œuvre efficiente de la SA 2 des classes de seconde C et D dans les lycées et collèges de Porto-Novo et de ses environs.

Toujours dans la même perspective, Yonronfin (2008) s’est intéressé au peuplement floristique et faunistique du marécage de Donoukin à Porto-Novo. De ses résultats, il ressort que le marécage de Donoukin est un cadre didactique adéquat pouvant aider l’apprenant à acquérir des connaissances sur le peuplement de la nature. Cette découverte règle dorénavant les problèmes que peut poser la recherche d’un milieu naturel approprié pour la collecte des données, en SVT. Ces deux dernières études se présentent comme des travaux d’ingénierie pédagogique et didactique

Rappelons par ailleurs que, dans le cadre de l’appui à l’enseignement de la SVT d’autres types de programmes ont été développés avant l’avènement des programmes par compétences. IL s’agit notamment du programme « GLOBE » qui a développé des contenus en rapport avec les programmes par objectifs. Les travaux d’Aholoukpè (2004), après avoir analysé les contenus des deux programmes basés sur la PPO et l’APC, et montré leurs relations avec les domaines d’étude du programme GLOBE ont suggéré l’intégration de ce programme dans les contenus NPE-SVT. En s’appuyant sur la situation d’apprentissage 3 en classe de seconde D, il a montré l’implication pratique du programme « GLOBE « dans l’exécution de cette situation d’apprentissage conçue selon l’approche par compétences. D’une manière générale les études conduites en SVT, ont plutôt contribué à proposer des innovations, ou des expérimentations en classe permettant une meilleure opérationnalisation des NPE-SVT. Ils ont été conduits dans une perspective d’ingénierie didactique ou pédagogique. Leur apport est d’avoir montré les enjeux d’un enseignement