Chapitre I : Questions de recherche et méthode d’analyse de contenus des NPE
Chapitre 3 Analyse thématique des contenus des textes et discussion comparative sur
des NPE-SVT
Il s’agit dans cette section de mener une discussion comparative sur les orientations des NPE-EPS et des NPE-SVT à partir de l’analyse thématique des contenus de ces textes. L’objectif de ce chapitre est d’identifier la matrice disciplinaire des deux textes au sens de Develay (1992) telle qu’elle ressort de l’analyse que nous faisons de ces programmes. La matrice disciplinaire selon cet auteur désigne « le principe d’intelligibilité d’une discipline donnée. Ce que certains aussi nomment son cadre de référence» (p.45). Pour mener cette discussion comparative sur les orientations des NPE-EPS et des NPE-SVT nous nous proposons d’effectuer une analyse thématique des contenus des textes.
1. Analyse thématique des contenus des NPE-EPS et NPE-SVT
Pour mener l’analyse thématique des textes et des guides de l’enseignant que nous avons synthétisés dans le chapitre précédent, nous nous appuyons sur les catégories empruntées à Bos et Amade-Escot (2004). Les catégories d’analyse que nous avons présentées dans le chapitre 1 sont les suivants : la définition de la discipline, les objets d’enseignement et leur référence, les acquisitions visées (savoirs, connaissance, compétences) , la transversalité des apprentissages escomptés et la démarche d’enseignement et d’apprentissage.
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1.1. La définition des disciplines et ses enjeux
Les orientations dans les deux disciplines se situent aux plans des valeurs et fondements et découlent de la nouvelle vision de la mission de l’école, telle que définie en 1990, lors des assises des États généraux de l’Education (MEPS, NPE-SVT et NPE-EPS, classe de 5ème, p.4 et 6). Il s’agit de promouvoir les qualités humaines (intellectuelles, culturelles, sociales, morales, techniques et de santé) jugées nécessaires pour permettre à l’individu de s’insérer le plus harmonieusement possible dans la société Béninoise de demain. Comme le montre Develay (1992), il s’agit bien des enjeux axiologiques qui sous-tendent les disciplines. Néanmoins, chacune des disciplines est définie à partir de ses finalités en relation avec les orientations générales du système éducatif et aux domaines d’activités auxquelles elles se réfèrent. Si la visée fondamentale des disciplines est de rendre possible l’enseignement, de «fabriquer de l’enseignable» au sens de Chervel (1988, p.90). Quels sont alors les éléments de savoirs constitutifs des programmes d’EPS et des SVT ?
Tableau 1 de la définition et des enjeux des deux disciplines : EPS et SVT
La mise en perspective des formulations introductives des deux textes met en évidence une différence en ce qui concerne la définition des disciplines. Elle se situe fondamentalement au niveau des contenus de formation. Le texte de l’EPS fait référence aux trois types de compétences et les APS supports de leur développement. Toutefois, il faut noter qu’aucune mention n’est faite quant à la conception de l’EPS à privilégier. Selon Klein (2003), il existe trois conceptions de l’EPS : les conceptions culturelle, développementale et intégratrice.
Éducation Physique et Sportive (Texte révisé de 2006) Définition
Sciences de la vie et de la terre (Texte révisé de 2006) Définition
« L’éducation physique et sportive se définit par les compétences surtout disciplinaires qu’elle envisage de faire développer.
Il vise l’acquisition des capacités, des habiletés issues des trois types de compétences (disciplinaire, transversale et transdisciplinaire) des connaissances et techniques en rapport avec les APS supports de développement des compétences, d’une part et des valeurs d’ordre moral (formation d’un citoyen actif et entreprenant…), intellectuelles, sociale et culturelles, technique et de santé d’autre part (Programme EPS p.3).
« La SVT se définit en fonction de ses valeurs et fondements. Il s’agit d’un enseignement visant à faire acquérir des valeurs intellectuelles (le souci de la preuve, le respect de la logique..), sociales et culturelles (le sens de la solidarité face aux grands problèmes de l’heure…) et morales (le respect de l’environnement..,) ». (Programme de SVT p.4).
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L’analyse du texte de l’EPS ne peut nous permettre de la situer par rapport à ces trois types de conceptions. La prise en compte des autres analyseurs pourra éventuellement permettre de trancher cette question.
Le texte des SVT, plus allusif quant aux compétences disciplinaires visées par le programme, se cristallise sur les valeurs et les fondements. Cette première partie du texte ne fait aucune référence aux compétences à développer ni aux activités à privilégier dans la définition de la discipline. Il donne préséance aux fondements d’ordre socio-humain, économique et épistémologique qui caractérisent les SVT. Selon ce texte, «enseigner la biologie dans le cadre du présent programme sera donc, d’une part, de la promouvoir comme discipline passionnante de culture générale et, d’autre part, de favoriser l’émergence future de vocations pour les carrières agronomiques, biomédicales et autres dont notre pays a besoin pour son développement» (MEPS, NPE- SVT, classe de 5ème, p. 5).
1.2. Les objets d’enseignement et leurs références.
Le terme de référence correspond à un système pouvant servir de guide ou de repère pour des activités et/ou permettant de décrire ou d’analyser ce qui est fait en relation ou par comparaison avec des éléments de ce système (Calmettes, 2008). Cette idée est centrale dans les réflexions sur la transposition didactique en termes de pratique sociale de référence (Martinand, 1989) ou de praxéologie disciplinaire chez Chevallard (2007). Considéré sous cet angle les références aux objets d’enseignement en EPS et en SVT revêtent un caractère essentiel dans une problématique de transposition didactique. Ces deux auteurs, quoi qu’ils aient abordé la question de référence de diverses manières, finissent par se rejoindre. Chevallard en parlant de savoirs savants comme référence des matières scientifiques a par la suite élargi son analyse en développant une approche beaucoup plus anthropologique de la question. Cette perspective anthropologique à laquelle se rattache l’approche didactique considère le savoir dans une acception élargie comme «une puissance d’agir compatible avec les usages et exigences de l’institution dans laquelle elle s’exerce» (Amade-Escot, 2007, p.12). Nous abordons là une perspective épistémologique qui s’interroge sur la légitimité des savoirs mis à l’étude, sur leurs origines et sur leur pertinence.
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Dans la littérature didactique, et malgré les controverses entre différents auteurs ( Voir l’analyse qu’en font Dollo, 2004, Develay et al , 1989), il est possible de dire que, que d’une certaine manière, la description des praxéologies disciplinaires (Chevallard, 2007) rejoint la question de la modélisation des pratiques sociales de référence (PSR) sous-jacentes à leur possible enseignement (Joshua, 1998). Ceci semble encore plus pertinent pour les disciplines EPS et SVT dont les références relèvent des pratiques sociales.
Dans une perspective transpositive, la question des références nourrit l’idée d’écarts nécessaires entre pratiques de référence et activités scolaires. Approcher la question de la référence aux activités scolaires ne consiste pas seulement à l’analyse des contenus et des activités d’enseignement au regard des PSR, mais aussi d’en proposer de nouvelles activités scolaires (Reuter et al, 2010, p.179). Produire de nouveaux programmes d’études participe de cette fonction. Dans cette perspective, s’interroger sur la référence aux activités scolaires proposées par les NPE revient à circonscrire le rapport à la culture dans l’institution scolaire (Bos et Amade-Escot, 2004). Comment sont définis les objets d’enseignement dans les programmes d’EPS et des SVT ? Quelles en sont les références ? En EPS, un premier niveau d’analyse amène à souligner le caractère très particulier de ce texte qui insiste, outre, les compétences disciplinaires, sur deux autres types de compétences à développer surtout les compétences transversales et transdisciplinaires (Cf. chapitre précédent) contrastant ainsi avec les anciens textes en EPS qui selon une approche de la pédagogie par objectifs identifiaient une série d’éléments à maitriser. La référence aux APS, en tant que pratiques sociales de référence reste dans les NPE-EPS relativement générale. A la suite de Marsenach (1991), nous considérons que l’EPS se trouve dans le cas de nombreuses disciplines pour lesquelles les activités scolaires veulent être des images d’activités sociales de référence.
Pour sa part, le programme des SVT ne se différencie pas de celui de l’EPS en donnant préséance aux compétences transversales et transdisciplinaires. On retrouve là, les dimensions de transversalité souvent mises en avant dans la définition des compétences qui président aux choix de l’APC et de certains éléments de contenu de formation. La différence entre ces programmes réside dans la déclinaison, en SVT, de connaissances
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notionnelles davantage détaillées et précises que ne le sont les compétences et les techniques dans les NPE-EPS (Cf. tableau ci-après).
NPE-EPS NPE-SVT
Objets d’études - Pratiquer collectivement des activités physiques
- Le basketball - Le volley-ball - La lutte olympique
- Les relations interspécifiques - Parasitisme et prédation
Références -Savoir-faire techniques produits par la pratique du sport de haut niveau ;
- Vie en communauté, l’esprit d’entraide, la coopération
- Pratiques culturelles,
- Pratique d’hygiène, santé, protection de l’environnement ;
Tableau 2 de quelques objets enseignés dans les NPE-EPS et les NPE-SVT et leurs références
Ce deuxième niveau d’analyse met en évidence quels sont les objets qui doivent être mis à l’étude dès lors qu’on veut développer les compétences disciplinaires les compétences. Ils sont désignés sous le vocable de « connaissances notionnelles et techniques » dans les SVT et de « connaissances et techniques » en EPS. En EPS comme en SVT, les compétences disciplinaires sont accompagnées de contenus disciplinaires. Le tableau ci-après en décline certaines par rapport aux compétences disciplinaires pour les classes de 5ème. Nous avons retenu ce niveau de classe, parce que l’étude in situ de l’implémentation des NPE est menée en 5ème. Nous les illustrons en basketball pour l’EPS, et à propos des relations d’exploitation interspécifiques pour les SVT, puisque l’observation portera sur l’enseignement de ces objets qui appartiennent à la SA 2 de chaque discipline.
Acquisitions visées en EPS Acquisitions visées en SVT
Compétence disciplinaire 2 :
Pratiquer collectivement des activités physiques
Compétences disciplinaires 1 et 2
CD1 : Elaborer une explication des faits et des phénomènes naturels en mettant en œuvre les modes de raisonnement propres aux sciences de la vie et de la terre.
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CD2 : Apprécier les apports des sciences de la vie et de la terre à la compréhension du monde et à l’amélioration des conditions de vie de l’humanité.
SA2 : pratiquer des activités physiques de coopération et/ou d’opposition
SA 2 : les êtres vivants et nous.
objets enseignés : basketball,
volleyball lutte olympique
objets enseignés :
besoins nutritifs des végétaux ;
Cycle de vie chez les animaux et les végétaux ;
Relations entre les êtres vivants, entre les êtres vivants et leur milieu de vie.
Les connaissances et techniques
Les connaissances Basketball et volleyball
Acquérir les notions de règlements de l’APS, de coopération, d’opposition, de partenaire, d’adversaire, de système de jeu, d’attaque, de défense.
Lutte olympique
Notion de lutte, prise, aire de jeu, opposition, adversaire, attaque, défense, amener au sol, mise en danger, tomber.
Les techniques basketball
organisation collective de jeu, circulation tactique (passe et va, passe et suit) passe ; réception, pivoter, feinte dribble, marquage démarquage.
Volleyball
Organisation collective de jeu, circulation tactique, combinaison tactique, contrôle, jonglerie, permutation, reprise haute, reprise basse, service, pré dynamisme permanent.
Lutte olympique
Prises, déplacement, déséquilibre, contrôle, barrage de jambes, esquives, tirade, amener au sol
Les connaissances notionnelles et techniques
Besoins nutritifs des végétaux : nutrition minérale des plantes vertes
nutrition carbonée des plantes vertes (notions de synthèse chlorophyllienne et d’autotrophie)
nutrition chez les champignons : notion d’hétérotrophie.
Cycle de vie chez les animaux et les végétaux :
Modalité de la reproduction chez les animaux : oviparité, viviparité, reproduction directe, reproduction indirecte.
Modalité de la reproduction chez les végétaux : reproduction sexuée, reproduction asexuée.
Les relations entre les ¸êtres vivants, entre les êtres vivants et leur milieu de vie.
Relations interspécifiques ; Relations intra spécifiques ;
Influence des facteurs du milieu sur le comportement de quelques êtres vivants : relations trophiques et chaînes alimentaires ;
Tableau 3 des acquisitions visées en EPS et en SVT (Programme EPS, p. 41 -44 et SVT p.54
Notons au regard de ce tableau qu’en EPS, l’évocation des APS est accompagnée de la déclinaison des notions à enseigner. Les thèmes d’études qui traversent les activités sont aussi définies. Les objets enseignés dans la compétence 2 abordent le « basketball, le
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volleyball et la lutte olympique» comme APS. Cette forme de présentation, bien que très englobante au niveau des APS, renforce les usages professionnels établis sur les textes précédents fondés sur le PPO notamment au niveau des connaissances et techniques. En ce qui concerne les SVT, le texte présente les contenus notionnels et techniques sous forme de sujets d’étude relativement aux trois objets enseignés que sont : « Besoins nutritifs des végétaux », « Cycle de vie chez les animaux et les végétaux » ; « Les relations entre les êtres vivants et leur milieu de vie »
1.3. Les acquisitions visées : savoirs, connaissances et compétences.
En termes d’acquisitions visées, les deux textes semblent se rejoindre dans la mesure où ils sont tous deux fondés sur l’APC. Ils visent donc le développement de diverses compétences. Les similitudes se retrouvent surtout au niveau des compétences transversales et transdisciplinaires (Cf. 2.1 et 3.1). Les spécificités se déclinent aux travers des compétences disciplinaires qui identifient les éléments du programme, les connaissances et les savoirs (techniques) à acquérir.
L’EPS, discipline essentiellement pratique cherche à travers les trois compétences disciplinaires outre le développement des qualités physiques (« la vitesse, la force, l’endurance, l’agilité»…) morales et intellectuelles (« l’esprit d’équipe et de compétition, le fair-play» MEPS, NPE-EPS, classe de 5ème, p.5 »), l’acquisition de connaissances déclaratives et procédurales liées aux APS. Les connaissances procédurales renvoient à la démarche de construction de nouveaux savoirs voire au processus à mettre en œuvre pour les construire. Ces différents types de connaissances associés aux objets et aux supports de l’apprentissage (tâches et les activités proposées aux élèves) relèvent selon Develay (1992) de la cohérence de la matrice disciplinaire. Par exemple la SA 1 en classe de 5ème porte sur les trois APS suivantes : la course d’endurance, le lancer de poids et la gymnastique. Pour la course d’endurance, au rang des connaissances déclaratives à connaitre par l’élève, nous notons : notion de « départ semi-fléchie», « phase d’acquisition du rythme» etc. (MEPS, guide de l’enseignant, classe de 5ème, p.17). En ce qui concerne la connaissance procédurale pour la même APS, et relativement à la tâche « réaliser la course d’endurance sur 2400m», on peut noter les préconisations suivante :
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- activer ses connaissances relatives à la compétence transversale 2 : résoudre une situation-problème ; - mobiliser les composantes ou capacités de cette compétence pour exécuter les activités d’apprentissage de la course d’endurance en 15 min o sur 2400m ;
- prendre la position de départ debout ; - réagir au signal ;
- acquérir son rythme de course ;
- maintenir le rythme en résistance (constance du rythme de course)
- courir la plus grande distance en 15 min ou courir les 2400 m en un temps minimal. »
MEPS, guide de l’enseignant, classe de 5ème, p. 21 pour les actions de la course d’endurance en SA 1)
En SVT, les deux compétences envisagées visent à développer l’esprit scientifique chez le jeune, à acquérir la démarche de résolution de problème dans un contexte de recherche scientifique à l’école à partir de l’observation des faits et des phénomènes de l’environnement naturel ou construit. Par exemple pour élaborer une explication sur les relations d’exploitations entre êtres vivants d’espèces différentes, en s’appuyant sur le cycle de développement des parasites, l’élève doit s’exercer à relever certaines données comme :
« -des chronologies
- Succession des différentes phases du cycle de développement des parasites - succession des différents maillons d’une chaine alimentaire, d’un réseau trophique - des différences observables dans les modes de contamination des parasites etc… »
MEPS, guide de l’enseignant, classe de 5ème, p.34
Ce texte, à l’instar de celui de l’EPS vise également l’acquisition des connaissances déclaratives et procédurales.
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1.4. La transversalité des apprentissages escomptés.
Le thème de transversalité est au centre des débats sur la rénovation curriculaire. Plusieurs travaux se sont intéressés à la question. Ceux de Rey (1996) et de Perrenoud (1997, 1999) l’explicitent en terme de «transfert de compétence» et de « l’apprendre à apprendre». Relativement au transfert de compétence, il s’agit de repérer dans la compétence développée et à partir des familles de situations des analogies transférables. Au niveau des deux textes de programmes analysés, ces analogies apparaissent à deux niveaux d’échelle différente.
1.4.1. Echelle de l’entrée dans le curriculum
Le premier se situe au niveau de l’entrée dans le curriculum. L’analyse de la démarche de construction de savoir (Cf. 2.2 et 3.2) a montré que les deux programmes d’études, bien qu’ils annoncent les compétences disciplinaires, ont pour toile de fond les compétences transversales. Les différentes capacités qui traduisent la démarche de construction de savoirs proposée par les deux textes sont presque identiques. Elles ont pour but de concourir au développement de la compétence transversale «résoudre une situation problème». Le tableau ci-après à propos, en décline pour chaque discipline les principaux éléments pour les SA 1 et 2 en EPS et en SVT (MEPS, NPE- EPS, classe de 5ème, p.15-23 ; NPE-SVT, classe de 5ème, p. 14-23).
NPE-EPS (SA 1 et 2) CT Résoudre une situation problème
NPE-SVT (SA 1 et 2)
CD1 : Pratiquer individuellement des activités physiques.
CD2 : Pratiquer collectivement des activités physiques
Exprimer sa perception initiale de la situation-problème
CD1 : Elaborer une explication des faits et des phénomènes naturels en mettant en œuvre les modes de raisonnement propres aux Sciences de la Vie et de la Terre.
CD2 : Apprécier les apports des Sciences de la Vie et de la Terre à la compréhension du monde et à l’élaboration des conditions de vie et de l’humanité.
-Exprimer sa perception de la situation problème
Exprimer sa perception initiale de la situation problème
1-Exprimer sa perception du phénomène, du système ou de l’objet de l’environnement naturel problème ou traitant de l’apport des Sciences de la Vie et de la Terre à l’activité humaine et à l’environnement
-
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- Planifier les différentes tâches de réalisation de l’activité
Circonscrire une manifestation de la présence des Sciences de la Vie et de la Terre dans la situation- problème
-Explorer les diverses possibilités de réalisation de l’activité ;
- Prendre position au regard des diverses possibilités de réalisation trouvées
Formuler des idées de solutions Choisir une solution
- Examiner en rapport avec la situation problème, les interactions entre l’activité humaine, l’environnement, la technologique et les Sciences de la Vie et de la Terre.
- Anticiper une explication et/ou une démarche ; - Enoncer les points de vue sur les points de vue sur les interactions examinées
- Prendre position au regard des questions d’ordre éthique soulevées par la situation problème ; - Formuler l’explication au phénomène au système ou à l’objet de l’environnement construits. - S’engager à exécuter l’activité Mettre en œuvre la solution 8-Construire des réponses aux questions soulevées
par la situation problème ;
- Mettre en œuvre la ou les explications provisoires - Objectiver la démarche suivie et les résultats
obtenus
Evaluer la démarche suivie et les résultats obtenus
- Objectiver les savoirs construits et les démarches suivies
-Améliorer au besoin son niveau technique et tactique de pratique des activités
Améliorer au besoin, sa production
-Améliorer au besoin son engagement dans l’action - Réinvestir ses acquis dans une situation de vie
courante
Réinvestir ses acquis dans une situation de vie courante
- Réinvestir ses acquis dans une situation de vie courante.
Tableau 4 : Transversalité des démarches disciplinaires au niveau des NPE-EPS et des NPE-SVT (MEPS, NPE-EPS, NPE-SVT, 5ème
, pp.42-43 ; 56-58).
Pour les deux situations d’apprentissage, en EPS comme en SVT, ce sont donc les mêmes préconisations de démarche de résolution de problème qui sont valorisées en termes de compétence transversale.
1.4.2. A l’échelle de la démarche d’apprentissage
Comme nous l’avons montré dans la présentation synthèse des deux textes, les orientations