Les fondements théoriques à la base de la conception des programmes

compétences

Il s’agit dans ce chapitre de présenter les fondements théoriques sur lesquels s’appuient les promoteurs des réformes curriculaires basées sur l’approche par les compétences, de définir provisoirement ce terme de façon à contextualiser l’environnement dans lequel un certain nombre d’études visant à évaluer l’impact des nouveaux programmes ont été développées au Bénin. Nous nous intéressons à celles portant sur les nouveaux programmes en EPS et en SVT. Ce qui fera l’objet du 3ème chapitre.

La réforme curriculaire dite de l’approche par les compétences (APC), est basée sur une double assise : l’assise cognitiviste et socioconstructiviste (Jonnaert, 2002). Comme toute réforme, elle s’appuie sur une conception d’apprentissage qui détermine le type d’approche dont elle se réclame (Legendre, 2002). Ces fondements théoriques explicitent le cadre de référence dans lequel les différents concepts qu’elle véhicule trouvent leur sens.

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1. Les fondements épistémologiques de l’approche par les compétences.

De nombreux travaux ont abordé la question de l’apprentissage. De nombreuses théories ont également été développées pour essayer de comprendre les phénomènes qui déterminent le processus d’apprentissage. Chacune d’elles privilégie un type donné de conception. Les NPE, nous l’avons vu sont basés sur l’APC qui privilégie une conception basée sur les sciences cognitives. Ils s’inscrivent plus particulièrement dans les perspectives cognitivistes et socioconstructivistes. «L’apprentissage y est défini comme un processus cognitif, social et affectif qui engendre une modification des acquis antérieurs et une réorganisation de la structure cognitive rendant possible de nouvelles acquisitions» (Legendre, 2004, p.16).Pour cet auteur, ce processus exige de la part de l’apprenant un effort personnel d’investigation et de construction fondé sur des ressources tant affectives que cognitives, et influencé par l’environnement culturel et les interactions sociales. L’accent est mis sur la nécessité de proposer aux apprenants des situations complexes signifiantes, susceptibles de leur poser des défis et d’induire une remise en question de leurs représentations initiales. Selon Legendre (2004), cette définition, très générale ne précise pas l’apport respectif du cognitivisme et du socioconstructivisme, perspectives que certains auteurs jugent très peu compatibles (Jonnaert, 2002). Dans ce chapitre nous nous intéressons plus particulièrement au débat sur les fondements théoriques de la réforme curriculaire selon l’APC.

1.1. Le cognitivisme

Selon Roegiers (2000), on peut attribuer à Piaget et à Vygotski le développement d’une approche que l’on peut qualifier de cognitiviste. Mais avec le développement des recherches en psychologie cognitive qui s’intéressait autrefois à la mémoire, la cognition est alors considérée strictement comme l’activité de la mémorisation en termes de processus de codage et de restitution de l’information. Avec l’élargissement des travaux à l’étude de l’apprentissage conçu comme une activité de traitement de l’information, cette notion a pris de l’ampleur. Pour Legendre (2004), plusieurs idées concourantes rarement débattues, mais qui semblent rencontrer un large consensus sont véhiculées au sujet du cognitivisme. « Ainsi, pour plusieurs, le cognitivisme signifie que la connaissance est subjective et relative, ce qui induit que toutes les manières de voir sont équivalentes» (p.18). Il est également

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associé à l’idée que l’élève est le principal artisan de la construction de son savoir sans que soit nécessairement précisée la nature de cette activité. La transmission de connaissance de quelque nature que ce soit serait alors impossible. Il stipule également que tout apprentissage doit tenir compte des représentations initiales de l’apprenant et doit être significatif pour ce dernier. Bien que ces idées ne soient pas fausses, elles suscitent des interrogations, notamment au regard du contexte au sein duquel se déroulent les apprentissages.

1.2. La notion de cognition située

Jonnaert, Barrette, Boufrahi et Masciotra (2005), dans la perspective de recadrer la réflexion curriculaire axée sur le développement des compétences, parlent de cognition située. La cognition située, selon ces auteurs, apporte une vision de la cognition liée à la pratique sociale et prend en compte à la fois l’individu et son activité en situation, la situation elle- même et son contexte. Elle se trouve ainsi au centre d’un réseau de dynamique interactive entre la personne en action, sa propre cognition, et la situation et son contexte social et physique. Dans une telle visée de la cognition, la situation et le contexte social déterminent le processus de construction des savoirs à travers les pratiques quotidiennes propres à la personne. Cette perspective est dès lors en décalage par rapport aux approches traditionalistes de la psychologie cognitive. Il pour ces auteurs indispensables de ne pas séparer la personne qui pense et qui agit de son contexte d’action dans le monde. Elle le détermine tout en étant elle -même déterminée par lui. «Une personne est un tout agissant, engagée dans le monde, en un champ complexe d’interrelations : « person-acting-in setting» (Lave, 1988, p. 190) cités par Jonnaert et al (2005).

1.3. Le socioconstructivisme.

Plusieurs travaux se sont intéressés à la notion de socioconstructivisme comme point d’appui pour les apprentissages scolaires (Legendre, 2004 ; Jonnaert, 2002). Le socioconstructivisme met en relief la dimension sociale de l’apprentissage. Pour Legendre (2004), il renvoie à l’idée que c’est, dans l’interaction sociale que se construisent les connaissances, réduisant ainsi la dimension sociale de la connaissance aux interactions entre

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individus. L’apprentissage s’effectue mieux à travers la coopération qui implique plus le rôle des pairs. Ces auteurs s’appuient sur des théories du conflit sociocognitif pour défendre une approche socioconstructiviste à l’école. Dans son analyse de clarification conceptuelle, Legendre signale cependant que ces idées généralement présentées sous ces formes simplifiées sont souvent sources de nombreuses confusions et ambigüités. Cette ambigüité se trouve confirmer par les pages de Jonnaert (2002). Pour cet auteur, «le socioconstructivisme n’est ni une méthode, ni un courant pédagogique, mais plutôt, un cadre général de référence : un paradigme épistémologique de la connaissance» Jonnaert (2002, p.145). Ainsi pour cet auteur, le socioconstructivisme loin d’être une approche, est plutôt un cadre de référence qui organise la réflexion et l’action de ceux qui s’intéressent aux processus de construction des connaissances. La connaissance doit être progressivement construite par l’apprenant, seul ou en interaction avec les pairs. Elle ne se met pas en place de façon linéaire, mais dans un mouvement dynamique, en spirale. En poursuivant son analyse, il trouve dans le paradigme socioconstructiviste trois assises qui fonctionnent de façon dynamique : l’assise constructiviste, l’assise lié à aux interactions sociales et celle liés aux interactions avec le milieu, qui selon lui, doivent être au cœur de toute réforme des curriculums scolaires.

1.3.1. L’assise constructiviste

La dimension constructiviste postule que la connaissance n’est pas le résultat d’une réception passive et/ou d’une écoute passive, mais le fruit de l’activité de l’apprenant. Cette activité, cependant ne porte pas sur n’importe quel objet. Elle manipule essentiellement les idées, les connaissances, les conceptions que le sujet possède déjà encore nommé «le déjà- là du sujet ». Celui-ci organise le monde en même temps qu’il s’organise lui-même. On retrouve par le processus d’adaptation d’assimilation et d’accommodation, qui préside selon Piaget qui présider au développement des sujets. Ces théories sont reprises par Jonnaert (2002) dans sa modélisation de la théorie de l’apprentissage. De façon simple, on peut affirmer que la perspective constructiviste s’appuie sur deux idées fortes :

- le sujet construit ses connaissances à travers sa propre activité ;

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Ce double postulat suppose donc de la part du sujet qui construit ses connaissances, une activité réflexive. Elle a pour fonction l’adaptation des connaissances du sujet aux exigences de la situation à laquelle il est confronté. Ainsi, l’élève construit ses connaissances à partir de ce qu’il sait déjà dans une dialectique qui s’établit entre les anciennes et les nouvelles connaissances. Ce point est décisif pour les promoteurs de L’APC (Jonnaert, 2002, Roegiers, 2000, Lasnier, 2000).

1.3.2. L’assise des interactions sociales

Dans un contexte scolaire, les interactions sociales constituent une composante essentielle de l’apprentissage. Il s’agit sans doute là, d’un des paradoxes du processus d’apprentissage scolaire, puisse que l’apprentissage est un processus individuel qui se vit en classe, donc à travers les interactions avec les autres. Ces interactions sociales ont également une double dimension : la dynamique des échanges avec les autres apprenants, les interactions entre pairs et les interactions entre l’apprenant et l’enseignant.

Pour que ces interactions puissent avoir lieu, une zone de dialogue doit exister celle de la co-construction de savoirs au sens des socioconstructivistes.

1.3.3. L’assise interactive

Les apprentissages sont certes des processus individuels qui se développent grâce aux interactions avec les autres, mais aussi grâce aux échanges que le sujet établi avec le milieu. Cela signifie que les apprentissages ne peuvent se vivre qu’en situation. Celle-ci est, en vérité « source » d’apprentissage, car elle confronte les connaissances du sujet aux exigences qu’elle lui oppose (Jonnaert, 2002). L’environnement physique et les interactions que l’individu établit avec celui-ci occupent donc une place importante dans le développement des compétences. Cette dimension interactive, une des composantes de base du socioconstructivisme, se traduit essentiellement par la création de situations spécifiques. Au total, cette triple assise selon Jonnaert (2002) ne fonctionne pas isolément. Elles sont en interaction, elles sont même très solidaires, voire indissociables. C’est à travers ces trois dimensions, qu’un apprentissage peut effectivement se construire. Ces fondements théoriques sont centraux pour comprendre les préconisations de l’APC en milieu scolaire.

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Pour les promoteurs de cette approche, il s’agit d’introduire un véritable changement de paradigme dans l’enseignement.

1.4. Un changement de paradigme.

Les réformes des systèmes éducatifs se sont toujours basées sur des fondements qui trouvent leurs assises dans l’évolution des systèmes de production économique (Roegiers, 2000 ; Hirtt, 2009). D’une certaine manière la PPO est souvent décrite par rapport à la taylorisation et l’APC par rapport au système de production globale. Toutes ces innovations participent à un moment donné au développement de l’individu et s’inscrivent dans un changement de comportements. Mais qu’entend-t-on par paradigme ?

Legendre (2004) dans son analyse de la question se rapporte à la définition de Kuhn (1983) : un paradigme est « constitué d’un ensemble de découvertes scientifiques universellement reconnues qui, pendant un certain temps fournissent à un groupe de chercheurs qui s’identifient à ces découvertes, des problèmes, des méthodes et des réponses partagées par cette communauté de chercheurs ». Tout changement s’inscrit dans un environnement socioculturel. En partant de cette définition, Legendre émet l’hypothèse qu’aucune réforme ne peut se prévaloir d’un changement de paradigme. Elle s’inscrit plutôt à l’intérieur de changements qui ont cours depuis plusieurs années et qui constituent le sous-bassement sur lequel vient se greffer le nouveau curriculum.

Toute nouvelle réforme curriculaire prône une conception de l’apprentissage et s’appuie généralement sur certains courants des sciences humaines qui jouent un rôle très important dans la manière de penser les processus d’enseignement-apprentissage. Les différents courants des sciences humaines (behaviouristes, cognitiviste, sociocognitif, constructiviste) ont toujours souhaité comprendre et expliquer certains aspects dans le processus de construction de savoirs. Ainsi, les sciences cognitives ont largement contribué à renouveler notre vision des processus d’apprentissage et de construction des connaissances. Pour les concepteurs des nouveaux programmes d’études québécois et Belges qui on l’a vu, ont été impliqués dans l’implémentation de la réforme au Bénin, le paradigme épistémologique est de nature socioconstructiviste. Ce paradigme est pertinent pour contribuer à une problématisation de l’enseignement et de l’apprentissage.

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Au vu de toutes ces analyses d’auteurs, il apparait que l’adoption de l’APC dans les systèmes éducatifs s’inscrit dans ce vaste mouvement paradigmatique en science humaines s’est opéré sur trois plans: épistémologique, psychologique, pédagogique et didactique (Jonnaert et M’Batika, 2004).

1.4.1. Au plan épistémologique

Les regards croisés sur les réformes curriculaires développés par Jonnaert et M’Batika (2004) indiquent qu’u plan épistémologique, s’est opéré le passage d’une épistémologie dite traditionnelle fondée sur une philosophie positiviste à une épistémologie se voulant scientifique sous l’impulsion majeure des travaux de Piaget constructiviste en psychologie. Selon les auteurs, le constructiviste apparait comme une alternative raisonnée, plausible et pertinente à une épistémologie positive.

1.4.2. Au plan psychologique

Deux courants psychologiques se sont opposés : une psychologie qualifiée d’introspective parce que s’intéressant aux processus psychiques à partir des méthodes jugées non scientifiques, et une psychologie centrée sur les comportements observables et mesurables. La rupture introduite par la psychologie cognitive, apparue dans les années 50, s’est caractérisée à la fois par son objet d’étude (comportement et psychisme) et par son exigence de scientificité (méthodes d’investigation rigoureuses). Au paradigme behaviouriste s’est donc substitué un paradigme cognitiviste et sociocognitiviste.

1.4.3. Aux plans pédagogique et didactique.

Sur les plans pédagogiques et didactiques, Jonnaert et M’Batika (2004) considère qu’on est passé d’un paradigme de l’enseignement à un paradigme de l’apprentissage. Ainsi le rapport entre l’enseignement et l’apprentissage est conçu différemment. A une conception behaviouriste de l’apprentissage centré sur le produit, s’est substituée une conception cognitiviste qui privilégie plutôt les processus, ce qui a un impact sur les procédés d’enseignement. En effet, selon Jonnaert et M’Batika (2004) ce n’est pas parce qu’ on enseigne que les élèves apprennent, c’est plutôt parce que l’apprentissage s’effectue d’une certaine manière, qu’il nécessite des pratiques d’enseignement particulières adaptées au contexte et à la nature même des processus d’apprentissage qu’elles sollicitent.

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L’évolution des idées sur les trois plans que nous venons d’évoquer est à l’origine d’une centration sur les compétences dans les réformes en cours. Quels en sont les principes ?

2. La notion de compétence au cœur des réformes curriculaires

contemporaines.

La littérature sur les programmes de formation fait état de plusieurs types de compétences. On y trouve diverses déclinaisons comme les compétences de base, les compétences générales, les compétences spécifiques, les compétences transversales, les compétences génériques, les compétences disciplinaires. En réalité qu’est-ce qu’une compétence ? La réponse à cette question n’est pas si aisée. Qualifiée de concept polysémique pour certains (Hirtt, 2009 ; Dolz et Ollagnier, 1999), il reste difficile à cerner pour d’autres : « Il n’y a pas de définition claire et partagée des compétences» (Perrenoud, 1997, p. 23) comme nous le verrons dans la section qui suit.

2.1. La notion de compétence

Dans leurs travaux sur la notion, Jonnaert et M’Batika ont rapporté les définitions de plusieurs auteurs. Dans le nouveau programme de formation au Québec, la compétence est définie de la façon suivante : «un savoir-agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficace d’un ensemble de ressources» (Legendre, 2000.p.29). Selon l’auteure, «cette définition générique s’apparente à celle d’un système dont elle épouse d’ailleurs les caractéristiques de complexité, de globalité, d’ouverture et d’évolutivité». Quant à De Rosnay (1975), il compare la compétence à un système ; un système est un «ensemble d’éléments en interaction dynamique et organisé en fonction d’un but. p.91». Tout comme ce dernier, la compétence doit être considérée dans sa totalité, sa globalité et sa dynamique. De l’analyse de ces définitions apparaissent quatre mots clés qui caractérisent la compétence : complexité, globale et intégrative, interactive et évolutive.

2.2. Les caractéristiques d’une compétence

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2.2.1. La compétence est complexe

La compétence est complexe car elle ne résulte pas de la somme, mais de l’organisation dynamique de ses composantes. «Une compétence suppose donc la mobilisation et l’orchestration de divers éléments ou composantes sur lesquels elle prend appui, c’est donc une organisation dynamique selon (Perrenoud, 1997). L’une des principales conséquences de ce constat est dans l’importance qu’il y a à aborder les savoirs dans leurs interactions dynamiques et non plus eux-mêmes.

2.2.2. La compétence est globale et intégrative

«La compétence n’est pas un état, mais le résultat d’une construction à la fois individuelle et collective combinant des apprentissages aussi bien théoriques qu’expérientiels» Kpazaï, 2008, p.11). Elle est globale et intégrative parce que dans l’exercice, elle fait appel à une variété de ressources selon les individus. Ces ressources forment un ensemble intégré, à tel point qu’il est difficile d’analyser l’ensemble des ressources mobilisées lors de l’exercice de la compétence. C’est donc le tout qui donne sens aux composantes et non l’inverse. «Une compétence suppose donc une organisation relativement stable qui n’est cependant pas incompatible avec la variabilité de ses manifestations possibles» (Legendre, 2004, p. 32)

2.2.3. La compétence est interactive.

Elle est interactive pour deux raisons au moins. D’une part, elle est étroitement liée aux situations qui sont à la fois sources et critères, dont elle permet la maitrise. D’autre part, elle se développe à travers son utilisation et s’apparente ainsi à un outil dont on découvre graduellement les usages possibles (Jonnaert, 2002). La plupart des auteurs s’accordent pour dire qu’une compétence est liée à des contextes de développement dans lesquels elle peut être mobilisée. Ces contextes sont toujours socialement situés (Jonnaert ,2OO8 ; Le Boterf, 2004 ; Perrenoud, 1997).

2.2.4. La compétence est évolutive

La compétence est évolutive parce qu’elle se développe aussi à partir de la capacité de l’individu à apprendre de l’expérience. L’évolution de la compétence est ainsi fortement en corrélation avec le contexte dans lequel elle se développe et avec l’identification dont elle fait l’objet dans ce contexte. Pour Legendre (2004), elle est également évolutive en ce sens

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qu’elle utilise les ressources existantes qui sont appelées à se développer et à interagir les unes sur les autres. Ces perpétuelles interactions avec des contextes et des situations variées déterminent d’ailleurs son évolution. Cette évolution ne peut se faire sans un minimum de restructuration ou de réorganisation (Jonnaert, 2002 ; Roegiers, 2000).

L’analyse des caractéristiques de la compétence en lien avec les fondements dont se réclame l’APC semble poser quelques inquiétudes pour sa mise en œuvre. Si cette vision systémique de la compétence est compatible avec une conception de l’apprentissage ayant pour assise épistémologique le socio cognitivisme et socioconstructivismes, il reste cependant difficile d’envisager à son opérationnalisation dans les situations scolaires pour les raisons ci-après : - le caractère systémique de la compétence est en inadéquation avec une approche

analytique qui caractérise la pédagogie par objectifs et qui tend à privilégier une logique de d’élémentarisation des capacités au détriment d’une approche plus globale cherchant à préserver l’unité de la compétence dans son intégralité.

- Il est extrêmement difficile de définir les compétences spécifiques qui devront être développées dans les divers champs disciplinaires ou domaines d’apprentissage (Legendre, 2004) en raison de leur caractère complexe.

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3. Les liens entre APC, l’éducation basée sur les preuves (EBP) et la recherche

en éducation.

Comme beaucoup d’auteurs l’ont expliqué, l’approche par les compétences est adoptée dans les curriculums pour répondre à une demande sociale liée aux exigences d’un monde en perpétuelle mutation et aux transformations de la société. Pour d’autres comme Hirt (2009), elle résulte d’une conception savamment mise en place par certains organismes internationaux pour faire de l’école un instrument docile au service de la rentabilité économique et du profit. La décision d’aller vers un changement de paradigme en éducation, même si elle est l’émanation d’une volonté sociale, est sous-tendue et influencée par le néolibéralisme politique qui s’exprime à travers les perspectives actuelles qui consistent à fonder les pratiques éducatives sur les preuves. Comme le discutent Saussez et Lesssard

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(2009), l’éducation basée sur la preuve (EBP) stipule que les pratiques et les politiques éducatives doivent être fondées sur les données les plus probantes produites par la recherche. Cette orientation vise à réduire l’emprise des modes sur le monde de l’éducation. Ces deux auteurs dans une revue de questions réinterrogent ce dogme à partir d’une critique serrée des arguments développés par les adeptes de cette théorie. Pour les défenseurs de l’EBP, il importe que la chose éducative soit réglée par la raison et non la croyance (Davies, 1999) ou l’idéologie (Slavin, 2002, 2008). Ce courant est présenté comme