Revue des données en production chez les apprenants L2

Tout au long du chapitre 1 de cette thèse, nous avons présenté les données dont nous avions connaissance sur la production des liaisons par des locuteurs non natifs du français. Nous allons maintenant détailler les travaux d’où sont issus les résultats que nous avons exposés. Comme pour

la revue des études en perception de la liaison en français L2 , celle sur la production de liaisons 48

proposée ci-dessous est une explicitation du tableau synthétique que nous avons placé en annexe 4.

cf.!chapitre 2.1.1 et annexe 3 48

Huot (1978)

C’est Huot (1978) qui s’est intéressée la première à la production des liaisons chez dix apprenants canadiens anglophones de niveau avancé, les participants étant des enfants d’une douzaine d’années

scolarisés en immersion dans des classes francophones au Québec. Ils étaient soumis à trois tâches!:

la première consistait en un monologue de trois minutes sur un film français vu la veille. Lors de la seconde, ils devaient écouter puis répéter vingt-cinq phrases enregistrées (201 mots au total) dont quatorze comportaient un total de vingt-trois liaisons potentielles. Lors de la dernière tâche, les participants devaient lire ces mêmes phrases. L’analyse du corpus a consisté en un relevé des absences de liaison en contexte obligatoire selon la classification de Delattre (1947, 1951, 1966) ainsi que dans trois contextes facultatifs tels que!: après un adverbe polysyllabique (“après” et

“avant”) et dans la locution verbale “sont‿en train de”.

Mastromonaco (1999)

Mastromonaco (1999) a consacré une thèse sur l’appropriation de la liaison en français L2 chez 49 canadiens anglophones, apprenant le français à l’université de Toronto (Ontario), dont certains avaient passé leur dernière année de lycée en milieu institutionnel homoglotte. Âgés de 19 à 21 ans, ils étaient capables de converser en français L2, c’est-à-dire qu’ils devaient avoir au minimum un niveau B1 du CECRL. Les participants, répartis entre le groupe-classe 1 et le groupe-classe 2

(respectivement 19 et 30 étudiants) ont réalisé trois tâches!: la première consistait en la lecture de

huit phrases (total!: 128 mots) pour le groupe 1 et d’un texte de 155 mots pour le groupe 2. Lors

de la seconde tâche, les participants prenaient connaissance d’un thème imposé sur lequel ils devaient converser pendant une minute. Concernant la troisième tâche, les apprenants devaient décrire une image pendant deux minutes. Pour chacune d’entre elles, une préparation de deux minutes était accordée. L’analyse du corpus a consisté en comptage ramené en pourcentages de liaisons réalisées dans tout contexte de liaison selon la classification de Delattre (1947, 1951, 1966) ainsi qu’en un relevé d’erreurs.

Thomas (2002, 2004, 2015a)

Thomas (2002, 2004, 2015a) s’est intéressé aux progrès linguistiques que pouvaient faire les apprenants bénéficiant d’un séjour en France. Il a enregistré 87 canadiens anglophones de niveau

avancé, tous étudiants de troisième année, qui étaient donc répartis en deux groupes!: le premier

année en France. Les apprenants, majoritairement des jeunes femmes, ont réalisé trois tâches pour

un total de 12 minutes de parole!: la première consistait en une description d’image riche en

personnages et anomalies, puis ils devaient décrire leur université de manière positive à des fins publicitaires lors d’une deuxième tâche. La troisième était un monologue durant lequel les participants devaient faire un récit autobiographique au passé. Tous ayant participé à l’enquête en début et en fin d’année académique, il s’agit d’une étude longitudinale sur dix mois mais aussi d’une

étude transversale!: les résultats du premier groupe étant comparés à ceux du second. L’auteur s’est

basé sur les classifications d’Ågren (1973) et Malécot (1975) afin de calculer les pourcentages de réalisation des liaisons obligatoires et facultatives.

Howard (2004, 2005, 2006c)

Howard (2004, 2005, 2006c) s’est intéressé à l’appropriation des variables sociolinguistiques en français L2. Il a mis en oeuvre une étude transversale comportant deux groupes de six apprenants irlandais anglophones étudiants d’université. Les participants étaient de niveau avancé, le premier groupe ayant toujours étudié en Irlande alors que le second avait bénéficié d’un séjour d’un an en milieu homoglotte en France. Tous se sont soumis à un entretien semi-directif d’une heure comportant des thèmes formels (par exemple, les relations franco-irlandaises) comme informels (par exemple, les vacances d’été) ainsi que le thème du “danger de mort” destiné à ce que

l’émotion de l’enquêté lui fasse oublier de surveiller son discours, afin de contrer le «!paradoxe de

l’observateur!» soulevé par Labov . L’auteur s’est basé sur une classification proche de celle de 49 Malécot (1975) afin de calculer les pourcentages de réalisation des liaisons obligatoires et facultatives.

Harnois-Delpiano (2006; Harnois-Delpiano, Cavalla, et al., 2012; Harnois-Delpiano, Chevrot, et al., 2012) Lors de notre étude exploratoire (2006; Harnois-Delpiano, Cavalla, et al., 2012; Harnois-Delpiano, Chevrot, et al., 2012), nous nous sommes intéressée à l’appropriation de la liaison par des apprenants coréens de FLE. Il s’agissait d’une étude longitudinale sur 18 mois impliquant seize participants qui ont effectué les cinq mêmes tâches tous les six mois (quatre temps d’enregistrement). Les deux premières étaient des tâche de dénomination d’image composées de cartes M1 “un”, “trois”, “grand”, “gros”, de cartes M2 “homme”, “arbre”, “enfant”, “ami”, “étudiant”, “appartement” et de six cartes M2 distracteur à initiale consonantique dont la moitié de noms «!To obtain the data most important for linguistic theory, we have to observe how people speak when they are 49

féminins. La première permettait de contrôler si les apprenants produisaient la forme canonique des

mots en isolation, c’est-à-dire s’ils produisaient /œ̃/ pour “un” ou /ãfã/ pour “enfant” et non pas, par

exemple, /œ̃n/ ou /nãfã/. Grâce à la présentation de paires de cartes, la seconde tâche avait pour but la production de séquences courtes “déterminant + nom” et “adjectif masculin + nom singulier” induisant respectivement des liaisons catégoriques et des liaisons variables selon la classification de Booij et De Jong (1987) . La troisième était la tâche de jugement d’acceptabilité que nous avons 50 présentée au chapitre 2.1.3.2. Puis, lors de la quatrième tâche, les participants devaient lire six phrases comportant huit contextes de liaison catégorique , huit de liaison variable et cinq de 51 52 liaison potentielle non attendue, qui seraient erratiques si elles étaient réalisées. Enfin, lors de la dernière tâche, les apprenants étaient invités à traduire du coréen au français la liste des mots impliqués dans les tâches précédentes afin de contrôler s’ils en connaissaient la graphie. Au total, la passation de chaque participant durait environ 40 minutes.

Les données ont été analysées sous plusieurs axes!:

- les différences interindividuelles à un temps longitudinal donné, à travers par exemple la comparaison des résultats du groupe de participants en lecture et en production ou bien, la comparaison de leurs résultats en liaison catégorique et variable pour chaque tâche (lecture, production, jugement d’acceptabilité).

- les différences intra-individuelles à un temps longitudinal donné, à travers par exemple la comparaison des erreurs de chaque participant aux tâches “contrôle” (dénomination d’image isolée et graphie) et leurs résultats en production de liaisons ou bien la comparaison de leurs scores en jugement d’acceptabilité et en production (les apprenants qui réussissent le mieux la première, réussissent-ils le mieux la seconde ?)

- l’évolution des différences interindividuelles au fil des temps longitudinaux

- la comparaison des tendances globales des courbes d’évolution des apprenants L2 avec celles des enfants francophones natifs de l’étude de Dugua (2006) qui ont participé aux mêmes types de tâches de dénomination d’image.

A des fins de comparaisons entre études, on peut retenir la classification Durand et Lyche (2008) qui confirme 50

celle de Booij et De Jong (1987)

Contextes de liaison catégorique en lecture!: “les‿hivers”, “les‿étés”, “un‿ami”, “un‿idiot”, “trois‿ordinateurs”, 51

“trois‿enfants”, “vingt‿ans”, “ils‿ont” (Harnois-Delpiano, 2006!:!48)

Contextes de liaison variable en lecture!: “gros‿éléphant”, “gros‿ordinateur”, “grand‿oiseau”, “grand‿homme”, 52

Gautier (2011c), Gautier et Chevrot (2012, 2015)

Gautier (2011c) s’est intéressée à l’influence du réseau social développé par sept apprenants américains de niveau B1-B2 du CECRL en contexte d’étude en milieu homoglotte sur l’appropriation des variables sociolinguistiques. Les apprenants devaient tenir un carnet de bord recensant toutes les interactions qu’ils avaient pu avoir durant les trois mois de l’étude longitudinale. Par ailleurs, environ une fois par mois, ils ont participé à un entretien semi-directif (trois temps d’enregistrement au total). Se basant sur la classification de Durand et Lyche (2008), l’auteure a observé les taux de réalisation de liaisons catégoriques, à des fins de comparaison avec ceux de liaisons variables, comme variable sociolinguistique.

De Moras (2011)

De Moras (2011) s’est intéressée à l’influence d’une séance pédagogique dans l’appropriation de la liaison en français par 34 apprenants anglophones, un sinophone (cantonais), un germanophone et un arabophone, tous de niveaux A2-B1 du CECRL. L’un d’entre eux a passé un séjour d’une année en contexte homoglotte et 13 autres ont passé une partie de leur scolarité dans un programme d’immersion d’une école francophone canadienne. La tâche expérimentale consistait en la lecture de dix-sept phrases que les participants ont lues trois fois (au total) avec une semaine d’intervalle entre chaque enregistrement. Les 236 mots donnaient lieu à 13 contextes d’enchaînement consonantique et 82 contextes de liaison!: 51 obligatoires, 17 facultatives, 14 interdites selon la classification de Delattre (1947, 1951, 1966). Lors du deuxième temps d’enregistrement, les apprenants bénéficiaient d’une séance pédagogique destinée à les sensibiliser aux phénomènes de liaison et d’enchaînement consonantique (induit ou non par la liaison). Les participants étaient divisés en 4 groupes!: un qui lisait les phrases avant la séance pédagogique, un après la séance pédagogique, un après avoir écouté, répété et eu un corrigé de la prononciation de séquences de liaisons et d’enchaînement distribuées sur polycopié et un avant d’avoir eu le corrigé, sachant que les deux derniers groupes avaient par ailleurs pu lire l’explication détaillée des phénomènes de liaison et d’enchaînement. Les phrases ont également été lues une fois par un groupe contrôle

composé de francophones travaillant à l’université, dont douze francophones «!majoritaires!» (10

natifs et 2 bilingues simultanés à majorité français) et huit francophones «!minoritaires!» (4 bilingues

simultanés à majorité anglais, 4 bilingues consécutifs). L’auteure a observé les différences

interindividuelles en comparant les résultats des francophones «!majoritaires!», «!minoritaires!» et

des apprenants L2 et, en fonction de la fréquence lexicale (token) et celle des contextes de liaisons

les résultats concernant l’influence d’une séance pédagogique sont inattendus car le groupe ayant bénéficié de la séance complète avant la lecture n’est pas celui qui a fait le plus de progrès. Les apprenants auraient plutôt globalement progressé grâce à une présentation trop rapprochée des

mêmes phrases à lire, impliquant une variabilité intra-individuelle! : certains améliorant leur

performance plus que d’autres, peu importe le type et la durée d’enseignement qu’ils ont pu recevoir ou non lors de la deuxième séance.

Howard (2013)

Howard (2013) a conduit une étude longitudinale exploratoire sur près de deux ans impliquant

cinq apprenants anglophones de niveau avancé. Trois temps d’enregistrement ont été réalisés!: le

premier au début de leur deuxième année d’étude juste avant leur départ en France, le second dix mois plus tard, à leur retour en Irlande et le troisième un an plus tard, à la fin de leur licence de français à l’université. Le recueil de données consistait en un entretien semi-directif d’une heure dont les thèmes conversationnels étaient axés sur la vie estudiantine (études, loisirs, vie quotidienne), les vacances et les projets professionnels. L’analyse porte sur l’influence du long séjour en milieu homoglotte sur l’évolution de la réalisation de la liaison en français et notamment de la liaison variable en tant que variable sociolinguistique.

Le projet IPFC (Detey & Kawaguchi, 2008; Racine & Detey, sous presse; Racine et al., 2012)

Le projet IPFC (cf.!chapitre 1) a pour but la construction d’un corpus multilingue de grande

envergure impliquant des données d’apprenants de français L2 locuteurs de L1 diverses. Déclinaison du projet PFC compilant des productions de locuteurs natifs du français de tout l’espace francophone, le protocole IPFC de recueil de données consiste en six tâches réalisées dans un

ordre contraint par des apprenants de niveaux soit A1-B1, soit B2-C1 du CECRL!:


1/ répétition d’une liste IPFC de 60 à 70 mots français dont 34 sont communs à tous les participants et 25-35 sont spécialement définis pour chaque L1 en fonction des difficultés connues

des apprenants de FLE.


2/ lecture de la liste PFC comportant 94 mots français


3/ lecture de la liste IPFC de la première tâche

Ces trois premières tâches ne comportent pas de liaisons mais certains mots ont une (ou des) consonne.s graphique.s finale.s muette.s et il est intéressant d’observer si les participants les prononcent.

4/ lecture du texte PFC (Mallet, 2008!:!annexe 1 p. 311). Les apprenants de niveaux A1-B1 du CECRL bénéficient de vingt minutes de préparation, dix pour ceux de niveaux B2-C2 du CECRL,

qui consiste en la lecture d’un résumé du texte en langue première.


5/ entretien semi-directif!: enquêteur francophone natif (comme PFC).


6/ entretien libre!: conversation entre deux apprenants, l’enquêteur proposant un choix de thèmes

(comme PFC!: l’enquêteur est présent auprès des deux enquêtés). Les apprenants de niveaux

A1-B1 bénéficient de dix minutes de préparation, cinq pour ceux de niveaux plus avancés mais ils ne peuvent pas utiliser de notes lors de la présentation du thème.

Ainsi, les données IPFC peuvent être comparées entre participants d’une même L1 afin d’observer

la variabilité inter-tâche (par exemple, lecture vs conversation libre) ou la variabilité interindividuelle

(niveaux A1-B1 vs B2-C2). Cette dernière peut également être observée entre participants de différentes L1, ou encore entre participants d’une même L1 et participants francophones natifs du

corpus PFC (par exemple, L1 espagnol vs L1 japonais, ou bien natifs vs non-natifs).

Notons cependant que même si le protocole IPFC dit s’adresser à des apprenants dès le niveau A1 du CECRL, les trois dernières tâches ne nous semblent pas réalisables avant un niveau A2. En effet, le texte PFC ayant été conçu pour des locuteurs natifs, les apprenants de niveaux A1-A2 peuvent probablement le déchiffrer mais certainement pas comprendre ce qu’ils lisent (même en ayant eu un résumé traduit en L1 avant de réaliser la tâche), risquant donc de s’attacher plus au fond qu’ils tentent de saisir qu’à la forme. Galazzi et al. (2013) s’inquiètent d’ailleurs que ces difficultés

«!représente[nt] un obstacle pour l'actualisation des compétences phonétiques réelles de [leur]

public [d’étudiants italophones du corpus de Milan]!» surtout à cause du mode de passation en

temps limité de la tâche qui implique une impossibilité de préparation, contrairement à ce que

recommande Lauret (2007!:!159). En outre, il nous paraît improbable que des apprenants de niveau

A1 ne sachant qu’ «!utiliser des expressions et des phrases simples pour décrire [leur] lieu

d'habitation et les gens [qu’ils] connai[ssent]!» (Conseil de l'Europe, 2001!:!26) puissent répondre

aux questions ouvertes de l’entretien semi-directif et encore moins participer à l’entretien libre, l’objectif de cette dernière tâche étant d’avoir une conversation animée entre deux apprenants. Concernant la liaison en français, les données IPFC sont codées de manière à pouvoir analyser la nature de la CL cible, la catégorie syntaxique du M1 et du M2, le nombre de syllabes du M1 et la nature (orale ou nasale) de sa voyelle finale, la réalisation ou non de la liaison, la nature de la CL réalisée, sa correspondance avec la cible et son enchaînement ou non, ainsi que la présence

éventuelle d’une pause, d’une hésitation ou d’un coup de glotte (Racine & Detey, sous presse!:!31).

puis, à partir de 2014, les auteurs se réfèrent à la classification de Durand et Lyche (2008). Cette

évolution est donc à prendre en compte lors de la consultation des études suivantes!:

Racine (2012, 2014, sous presse)53

Racine (2012, 2014) s’est d’abord intéressée aux différences interindividuelles que pouvaient induire la langue première des apprenants ainsi qu’un séjour prolongé en milieu homoglotte. Pour cela, elle a analysé les données en lecture de dix apprenants hispanophones (corpus IPFC de Genève) et de sept apprenants japanophones de niveaux B2-C1 ayant bénéficié d’un séjour en milieu francophone de un à cinq ans pour les premiers et de six mois à un an pour les seconds. Elle a par ailleurs extrait les données de dix apprenants hispanophones du corpus de Madrid de niveaux B2-C1 et de dix apprenants japanophones de niveaux A2-B1, les vingt participants n’ayant étudié le français qu’en milieu hétéroglotte. Enfin, les données ont été comparées avec celles d’un groupe contrôle de dix

francophones natifs de Suisse Romande. 


Racine (sous presse) s’est ensuite intéressée aux différences interindividuelles que pouvaient induire le type de tâche réalisée par les vingt apprenants hispanophones (corpus de Genève et corpus de Madrid) et par le groupe contrôle. L’auteure a donc non seulement analysé les productions des

participants en lecture versus en conversation mais aussi l’influence de la L1 et d’un séjour en milieu

homoglotte.

Galazzi, Falbo, Janot, Murano & Paternostro (2013), Racine & Detey (2015), 
 Paternostro (2015) et Falbo, Janot, Murano & Paternostro (sous presse)

En Italie, Galazzi et al. (2013) et Falbo et al. (sous presse) ont constitué et analysé deux corpus

IPFC!: celui de Milan composé de 12 apprenants italophones de FLE de niveaux A2-B1 et celui de

Trieste composé d’apprenants italophones de FLE de niveaux B2-C1, d’abord neuf puis douze. Le

corpus de Trieste a pour particularité de comporter deux tâches supplémentaires! : une

d’interprétation consécutive et une d’interprétation simultanée et ainsi de mieux observer l’appropriation de la variation diaphasique par ces apprenants se destinant à une carrière d’interprète. Paternostro (2015) s’est également intéressé à l’influence d’un séjour en milieu homoglotte sur la réalisation de la liaison en lecture comme en conversation et sur gestion de la variation sociolinguistique, notamment au travers de la réalisation de la liaison dans le contexte «!(c’)est + M2!».

Les études de Racine 2014 et “sous presse” n’incluent pas les données des apprenants japanophones. 53

Racine et Detey (2015) se sont quant à eux intéressés aux variations interindividuelles induites par la langue première des apprenants, par leur niveau en français L2 ainsi que par les tâches proposées. En lecture, ils ont comparé les données italiennes à celles des deux groupes d’apprenants japanophones (niveaux A2-B1 et B2-C1, Racine, 2012), de douze apprenants hispanophones de niveaux B2-C1 du corpus de Genève, d’un groupe d’apprenants grecs chypriotes de niveaux B2-C1 ainsi que d’un groupe contrôle de dix francophones natifs de Suisse Romande. En conversation, seules les données des italophones et des hispanophones ont, à notre connaissance, été comparées.

Barreca & Floquet (2015)

Toujours en Italie, Barreca et Floquet (2015) se sont intéressés à l’évolution de l’appropriation de la liaison en français chez les apprenants italophones de FLE. Ils ont conduit une étude longitudinale sur douze mois (quatre temps espacés de quatre mois) avec 17 apprenants italophones de niveaux A2-B1 du CECRL étudiant le français à Rome et n’ayant que peu de contacts avec la langue et la culture française. Leur corpus est constitué du protocole IPFC auquel ils ont ajouté une tâche de répétition puis de lecture de séquences de liaisons, une tâche de dénomination d’image ainsi que la lecture d’un texte journalistique. Leurs données sont analysées dans le but d’étudier les stratégies mises en place par apprenants italophones lors de leur appropriation de la liaison en français L2.