Renforcer le contrôle des obligations de mise en concurrence

Trabalhar com recursos audiovisuais possibilita consubstanciar a abordagem da TIM e da ABP (PEARSON, 2016), além de auxiliar no desenvolvimento de habilidades importantes no âmbito atual. Segundo Gardner (2013, p. 136), embora não existam garantias, “as tecnologias atuais parecem feitas sob medida para ajudar a trazer à realidade o tipo de abordagem de inteligências múltiplas” defendida por ele, além de fazer sentido quanto ao desenvolvimento de projetos. Considerando o exposto neste capítulo, uma alternativa interessante para o processo de ensino e aprendizagem de LE é a produção de vídeos. Através da síntese de múltiplos elementos visuais e sonoros, os recursos disponíveis pelas tecnologias digitais podem proporcionar aos alunos a mudança de simples espectadores para produtores de conteúdos autênticos (LIVINGSTONE, 2003). Nas palavras de Jenkins et al (2006, p. 10, tradução minha), “estamos nos afastando de um mundo onde alguns produzem e muitos consomem mídia, em direção a um onde todos têm uma participação mais ativa na cultura que é produzida101”; e a medida que isso ocorre, presenciamos o surgimento de novas ocupações, como bloggers e youtubers.

De acordo com Espinosa (2012), esse tipo de mídia vem ganhando destaque por possuir um grande potencial educacional, além de ser uma atividade prazerosa e divertida. Além disso, com a popularização dos equipamentos para gravação bem como dos softwares de edição gratuitos, a criação de mídias está mais acessível. Em relação ao processo criativo, Oliveira (2013, p. 202) afirma que

[...] a partir de imagens, fotos, segmentos de vídeo analógico ou digital obtidos por meio de câmeras digitais ou mesmo de celulares, os aprendizes

de LE podem ser envolvidos na produção de roteiros, criação de títulos e legendas, colocação de efeitos especiais, de transições e sonorização até a edição final dos filmes (OLIVEIRA, 2013, p. 202).

Segundo Morán (1995) e Miguel et al (2012), o vídeo é uma produção de expressão que os alunos adoram e que a escola deveria incentivar, mobilizando novas formas de produção, circulação e recepção de discursos contemporâneos, a fim de subsidiar propostas de práticas de ensino que almejem a formação cidadã do aluno, voltado também para o seu desenvolvimento crítico. Esse tipo de produção audiovisual é uma experiência envolvente, que integra sensações e linguagens de maneira lúdica, pois permite brincar com a realidade (CALDAS, 1996; FERNÁNDEZ, 2009). Isso é evidenciado em Morán (1995, p. 28), ao afirmar que

o vídeo é sensorial, visual, linguagem falada, linguagem musical e escrita. Linguagens que interagem sobrepostas, interligadas, somadas, não separadas. Daí a sua força. Somos atingidos por todos os sentidos e de todas as maneiras. O vídeo nos seduz, informa, entretém, projeta em outras realidades (no imaginário), em outros tempos e espaços.

Oliveira (2013) aponta alguns benefícios no desenvolvimento de vídeos na aula de LE, a saber: (1) são centrados nos alunos; (2) orientados para o processo e não para o produto; (3) requerem o uso das quatro habilidades linguísticas, permitindo aos alunos o uso das suas múltiplas inteligências; (4) são motivadores, divertidos; (5) aumentam a autoconfiança e autonomia dos alunos; e (6) lhes proporcionam atividades autênticas que são significativas fora da sala de aula. A maioria dos alunos percebe a importância e a necessidade da aprendizagem de uma língua estrangeira e, junto com essa demanda, também surgem diversas possibilidades e recursos de mediação para potencializar o ensino. Para Morán (2009, p. 29), “ensinar e aprender exigem hoje muito mais flexibilidade espaço-temporal, pessoal e de grupo, menos conteúdos fixos e processos mais abertos de pesquisa e comunicação”. Na aula de línguas,

a ênfase no uso do vídeo e de outros recursos oferecidos pelas redes sociais [...] é também uma valorização do linguístico, já que os recursos digitais de áudio e vídeo, como o próprio papel de impressão, não deixam de ser suportes textuais – apenas mais dinâmicos, extremamente menos dispendiosos e com grande potencialidade de romper a traumatizante barreira de uma proclamada falta de “domínio” da língua, na medida em que podem facilitar e mobilizar sua aprendizagem, como um mecanismo de mediação. Esses recursos digitais e as redes em que estão inseridos têm a potencialidade de transformar o aluno em participante integral de uma prática social que se completa nos dois sentidos, possibilitando que não seja um mero receptor, mas também produtor/autor de discursos, sentidos e vivências, muitas vezes desvalorizados ou estigmatizados socialmente (LEFFA; IRALA, 2012, p. 105).

Ao incorporar a produção de vídeos na aula de LE, os alunos são estimulados a usarem a criatividade e exercerem liberdade de expressão, além de encorajá-los a usar a língua inglesa (TERANTINO, 2011). Isso posto, esta tese se propõe a desenvolver, a partir da aprendizagem baseada em projetos, curtas-metragens na aula de LE.

Além das vantagens do uso de vídeos no processo de ensino e aprendizagem de línguas, muitos pesquisadores (MARTÍNEZ, 2002; NAPOLITANO, 2003; MARQUÉZ, 2009; FERNÁNDEZ, 2009; TEIXEIRA, 2012) destacam elementos importantes sobre a produção de curtas-metragens. A produção cinematográfica possibilita dinamizar a aula e fugir da monotonia escolar (FERNÁNDEZ, 2009; TEIXEIRA, 2012), transformando-se em um fator motivacional imprescindível para o estudo de LE. Além do mais, é uma ferramenta muito valiosa para qualquer nível de ensino (MÁRQUEZ, 2009). Esse pressuposto é explicitado por Napolitano (2003, p. 12) ao discorrer sobre as vantagens da sétima arte em sala de aula:

trabalhar com o cinema em sala de aula é ajudar a escola a reencontrar a cultura ao mesmo tempo cotidiana e elevada, pois o cinema é o campo no qual a estética, o lazer, a ideologia e os valores sociais mais amplos são sintetizados numa mesma obra de arte. Assim, dos mais comerciais e descomprometidos aos mais sofisticados e “difíceis”, os filmes têm sempre alguma possibilidade para o trabalho escolar.

Com isso, a relação íntima dos curtas-metragens com contextos socioculturais implica que a língua utilizada seja coloquial e expressiva, reflexos daquilo que o aluno vai encontrar no mundo exterior. Isso é corroborado por Marquéz (2009, p. 5, tradução minha), ao afirmar que além de ser um material propício para apresentar conteúdos socioculturais, “os diálogos breves e simples, transformam [o curta-metragem] em um recurso ideal para o trabalho concreto com determinadas estruturas linguísticas102_”.

O desenvolvimento de estratégias de compreensão audiovisual (FERNÁNDEZ, 2009), como a interpretação de recursos visuais, podem estimular a aprendizagem como, por exemplo, a produção oral em LE: “a imagem provoca fenômenos de identificação com alguns personagens. Compartilha ou recusa. Esse tipo de participação pode provocar mais facilmente sua comunicação103_{” (MARTÍNEZ, 2002,}

p. 57, tradução minha). Ainda, a produção de curtas-metragens tem, como vantagem, o seu tempo de duração: o limite de tempo faz que a trama seja apresentada de forma condensada, a partir de textos simples, número de personagens reduzidos, uma única história (FERNÁNDEZ, 2009), o que facilita a sua execução. Diante do exposto, encontramos na produção de curtas-metragens, uma possibilidade didática para

atingir as concepções estabelecidas nos pressupostos de múltiplas inteligências, aprendizagem baseada em projetos e desenvolvimento de habilidades do século 21. A partir disso, diante das questões abordadas neste capítulo, pode-se considerar a ABP (DEWEY, 1897; BARBOSA et al, 2004; BARBOSA; MOURA, 2013) como uma alternativa interessante capaz de gerar mudanças efetivas na qualidade do ensino de língua inglesa (MORAES; GARDEL, 2009). Em face das condições impostas na escola (PELIZZARI, 2003; CUNHA; MICCOLI, 2016), a ABP permite abordar as múltiplas inteligências na sala de aula (GARDNER, 1983; 1998; 2013; ARMSTRONG, 1994; BARRINGTON, 2004) e desenvolver habilidades coerentes com as demandas do século (LEVY; MURNANE, 2003; JENKINS et al, 2006; WAGNER, 2008; TRILLING; FADEL, 2009; KIVUNJA, 2015). Com base em uma aprendizagem colaborativa (MASETTO, 2012; MAYRINK; COSTA, 2015) e na integração de recursos tecnológicos (REICH; DACCORD, 2008; AZZARI; LOPES, 2013; CUNHA, 2016; SOLOMON, 2013) para o desenvolvimento de produções audiovisuais (MORÁN, 1995; LEFFA; IRALA, 2012), a ABP nos permite reorganizar a prática didático-metodológica em prol de um ensino significativo e personalizado (PELIZZARI, 2003, RATHS, 2013; ALOKAILY, 2015).

Capítulo II

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