Le contrat de plan devra être soumis pour avis à une autorité indépendante

Considerando o exposto por Sabino e Roque (2008), buscar metodologias diferenciadas que considerem as características individuais de cada aluno apresenta- se como um fator relevante e necessário dentro da realidade das escolas públicas, que muito têm a contribuir no processo de ensino e aprendizagem de LE. De fato, levar em conta as peculiaridades e interesses dos estudantes é o que deve ditar os objetivos de ensino (ABREU-E-LIMA, 1996). De acordo com Villas-Boâs (2017), uma proposta para uma educação de qualidade precisa levar em consideração as diversas dimensões da inteligência humana e suas múltiplas capacidades, conforme preconizado por Gardner (1983; 1998; 2013), para que os estudantes consigam desenvolver seus talentos. Para isso, a escola deve expandir seu composto de estratégias, instrumentos e técnicas usados em sala de aula (ARMSTRONG, 1994), levando em consideração a versatilidade dos indivíduos que a compõem.

Isso posto, o uso rotineiro das tecnologias digitais tem facilitado o desenvolvimento de diversas maneiras de aprender, oportunizando novos hábitos e aprendizagens e modificando as relações humanas pela emergência de redes de colaboração entre indivíduos e grupos sociais (SOARES; BRENNAND, 2017). No entanto, de acordo com Mayrink e Costa (2015) esse indivíduo rodeado de estímulos ainda precisa crescer em autonomia e assimilar essas novas formas de aquisição de conhecimento, pautadas na colaboração e na interação. Para tanto, o aluno deve assumir um papel ativo e participante em relação a sua aprendizagem: “que ele trabalhe individualmente para aprender, para colaborar com a aprendizagem dos demais colegas, com o grupo, e que ele veja o grupo, os colegas e o professor como parceiros idôneos, dispostos a colaborar com a sua aprendizagem” (MASETTO, 2012, p. 141). Isso também é corroborado por Masson et al (2012, p. 5, grifo meu), ao afirmarem que

a construção da aprendizagem é algo que só acontece quando o aluno é

ativo, quando está interessado no que está fazendo, quando sua motivação é intrínseca, não extrínseca. Isso significa, que a aprendizagem, para ser

Ela decorre daquilo que o aluno faz, não de algo que o professor mostre para ele ou faça por ele.

Dessa forma, em uma sala de LI geralmente composta por um grupo bastante díspar, que além das experiências com a língua apresenta também diferentes motivações para sua aprendizagem, é importante criar estímulos para despertar, nos alunos, a vontade de aprender e a curiosidade para explorar novos horizontes. Assim sendo, um ensino contextualizado (BOUD, 1994; STEIN, 1998; ANDRADE, 2016) permite que o aluno possa encontrar funcionalidades na aprendizagem para o seu cotidiano e seus objetivos, aproximando-o o máximo possível do conhecimento. Portanto, um dos principais aspectos a ser considerado no que diz respeito ao indivíduo em sala de aula é a promoção de práticas que fomentem a autonomia. Essa característica é importante pois muitas vezes a escola não dispõe de condições favoráveis para a aprendizagem (SINGLETON, 1999) e se o aluno não for além daquilo que é oferecido em sala de aula, encontrará dificuldades para adquirir o domínio de uma LE (LEFFA, 2003).

À vista disso, o professor precisa aprender a abrir mão do controle da sala de aula tanto em termos de autoridade quanto de conhecimento: o papel do professor é realmente “o de facilitador da aprendizagem, ajudando o aluno a desenvolver sua autoconfiança, a se tornar ainda mais autônomo e ficar menos dependente dele, o professor” (LEFFA, 2003, p. 11). Para tanto, a escola deve visar a práticas que incentivem às individualidades dos alunos, e não o individualismo, como acontece em muitos contextos tradicionais de educação hoje. Um ensino individualista estimula a competição, prioriza o individual sobre o coletivo, em que não há senso compartilhado de identidade e busca-se atingir objetivos individuais (DOWNES, 2014) e essa tendência é cada vez mais observada no ser humano, que encontra dificuldade em aceitar uma construção de aprendizagem coletiva (MOOR et al, 2008). Segundo Milani (2010), isso reside no fato de que a colaboração é dependente de um conjunto de qualidades, atitudes e competências que nem sempre recebem a notoriedade ao longo da trajetória escolar: as habilidades brandas, discutidas anteriormente. Visto que a escola tende a encorajar essas atividades competitivas e individualistas, em contrapartida, também deve ter responsabilidade de fomentar experiências de colaboração, resolução de conflitos e de convívio com as diferenças de forma prática.

Por esses motivos, aprender a trabalhar em equipe também é uma característica importante (AGUIAR, 1995; LEITE, 1996; ABREU, 2007; WAGNER,

2008; PELLEGRINO; HILTON, 2012), pois, entre outros motivos, “à medida que os estudantes se inserem no ambiente de trabalho, são cada vez mais requisitados para trabalhar em equipes, recorrendo a diferentes conjuntos de conhecimentos e colaborando para resolver problemas73 (JENKINS et al, 2006, p. 22, tradução minha). Ainda, conforme explicitado por Leffa (2003, p. 17), “é quando as pessoas divergem, aprendendo coisas diferentes, que a sociedade se diversifica e enriquece”. Para isso, Paiva (2005) e Morán (2015) sugerem o uso de metodologias ativas, como projetos integradores e trabalhos desenvolvidos coletivamente dentro ou fora da sala de aula, conforme veremos a seguir.

1.2.6 ...mas com você ando melhor

Diante do exposto, Lévy (2000, p. 29) afirmou, em sua obra Inteligência Coletiva, que “ninguém sabe tudo, todos sabem alguma coisa, todo o saber está na humanidade. Não existe nenhum reservatório de conhecimento transcendente, e o saber não é nada além do que o que as pessoas sabem”. Isso já era compartilhado por Freire (1970, p. 1, tradução minha) três décadas antes, ao dizer que “saber, o que é sempre um processo, implica uma situação dialógica. Não há, estritamente falando, ‛eu penso’, mas ‛nós pensamos’. Não é ‛eu penso’ que constitui ‛nós pensamos’, mas, pelo contrário, é ‛nós pensamos’ que me permite pensar74”. Para mais, Gee (2014) aprofunda essas perspectivas e desenvolve o conceito de inteligência sincronizada, apontando que uma inteligência coletiva eficaz, inovadora e ética exige que cada pessoa em uma rede respeite e seja capaz de articular-se com todas as ferramentas e pessoas da mesma rede. A partir disso, e considerando as questões discutidas anteriormente, encontra-se, na colaboração, uma possibilidade para o ensino de LE e como um todo na escola pública.

Embora Dillenbourg (1999, p. 1, grifo do autor, tradução minha) defina, de forma ampla, o termo aprendizagem colaborativa como “uma situação em que duas ou mais pessoas aprendem ou tentam aprender algo juntas75_{”, para Mercer e Littleton (2007)}

o conceito de colaboração vai além de pessoas interagindo e trabalhando juntas de maneira compatível: além de envolver a interação, a reciprocidade, a mutualidade e a contínua (re)negociação de sentidos de um grupo coordenado para atingir um objetivo específico, a colaboração abarca, principalmente, o ação de pensar juntos – denominada de “interthinking” (MERCER, LITTLETON, 2007).

Para Figueiredo (2006), Damiani (2008) e Downes (2014), é importante esclarecer os conceitos de colaboração e cooperação que, embora compartilhem diversas similaridades, como tornar os alunos mais ativos no processo de aprendizagem e promover o desenvolvimento de habilidades intelectuais e sociais, apresentam diferenças bastante contrastantes. Enquanto os processos cooperativos incitam, simultaneamente, o grupo e o indivíduo e os membros ocupam-se em atingir seus objetivos individuais, os processos colaborativos priorizam o coletivo sobre o individual, em que os membros se unem em prol de objetivos comuns (DOWNES, 2014). Isso posto, o que interessa neste trabalho é o trabalho colaborativo, cujo principal objetivo é

a co-construção da aprendizagem e não somente a realização de uma tarefa. Para tanto, os papéis desempenhados pelos alunos surgem com a necessidade de provisão de assistência ou de troca de informações, no decorrer das atividades, não sendo, geralmente, papéis estipulados a priori. Nesse tipo de abordagem, o professor não controla nem determina o que os aprendizes farão durante o trabalho em grupo. Ao contrário, ele tem um papel de mediador da aprendizagem, o que faz com que os alunos se tornem responsáveis pela melhor maneira de dar termo a uma atividade (FIGUEIREDO, 2006, p 23).

Trabalhar de forma coletiva permite entrar em contato com uma multiplicidade de percepções e valorizar as experiências pessoais dos alunos. Além disso, mediante as práticas em grupo, o indivíduo aprende que se podem assumir diferentes pontos de vista, correlatos e complementares e, a partir disso, intercambiar suas ideias e organizar, de maneira operatória, seu próprio pensamento (MINICUCCI, 1997). Com isso, “o trabalho colaborativo pode diminuir distinções de papéis existentes entre os profissionais envolvidos, a fim de que cada um possa fazer o melhor uso possível de seus saberes [...] e melhor utilizar todos os conhecimentos existentes” (MACHADO; ALMEIDA, 2010, p. 345). A finalidade da proposta colaborativa, então, visa a associar as competências particulares de cada estudante, de modo que sua atuação se dê “melhor juntos do que separados” (LÉVY, 2000, p. 27).

Além disso, as práticas colaborativas apresentam benefícios importantes para o processo de ensino e aprendizagem (MACHADO; ALMEIDA, 2010; D’ALMAS, 2014), resultando em possibilidades para um engajamento maior dos participantes inseridos no processo de ensino e aprendizagem. A importância das conexões humanas estabelecidas a partir de atividades de colaboração é defendida por Fung (2017, p. 118, tradução minha), ao apontar três motivos pertinentes.

Primeiro, contribui para o desenvolvimento do aprendizado dos alunos e, especialmente, para suas habilidades de pensamento crítico. Segundo,

trabalhar e se reunir com outros alunos e ex-alunos cria redes ativas, desenvolvendo um senso de pertencimento a uma comunidade e ajudando a preparar os alunos para as complexas demandas sociais da vida e do trabalho. Mais fundamentalmente [...], aprender com e de outras pessoas é mais do que apenas parte do processo educacional: é o objetivo da educação. Se aceitarmos que a educação é direcionada corretamente para o bem comum e não é apenas um conjunto de oportunidades para o avanço individual competitivo, seu propósito pode ser definido como a criação e sustentação de conexões e colaborações humanas produtivas76.