SECTION 2 : LA RENTABILITÉ EXCEPTIONNELLE DES SOCIÉTÉS CONCESSIONNAIRES
C. La dette des SCA, qui a augmenté depuis la privatisation, leur permet de
Observações sobre o processo de aprendizagem realizadas por Perrenoud (2000) indicam que aprender vai muito além dessa simples memorização e retenção de informações; aprender é, primeiramente, reestruturar um sistema de compreensão de mundo. Isso posto, a aprendizagem de uma língua estrangeira é naturalmente permeada de (prazerosos) desafios: os alunos são instigados a desbravar um ambiente desconhecido, a compreender dinâmicas diferentes das suas próprias e a
* – Calvin, seu teste foi uma desgraça absoluta! É obvio que você não leu nada do material. Nosso primeiro presidente não foi o chefe Boy-ar-dee e você deve se envergonhar de ter entregado respostas tão absurdas!
reconhecer uma pluralidade de culturas. Algumas dessas descobertas também vêm acompanhadas de estruturas linguísticas diferentes das quais estamos acostumados a utilizar com tanta espontaneidade, como palavras com sons esquisitos e que têm consoantes demais. Segundo Leffa (2003, p. 8), “aprender uma língua estrangeira não é fácil. Há um período inicial de entusiasmo, uma espécie de lua de mel com a língua estrangeira quando o aluno começa a estudar, nas primeiras aulas. Passado esse período de lua de mel, o interesse normalmente cai”. Além disso, o estranhamento causado pelo primeiro contato com um idioma diferente da língua materna do aprendiz tende a ser um pouco assustador, já que, considerando alunos do ensino básico, pode faltar maturidade para compreender a importância da aprendizagem de uma LE (TOGNATO, 2002). Essas adversidades são comuns em qualquer contexto de ensino de línguas; no entanto, as dificuldades de ensino de LE nas escolas brasileiras transcendem essas complexidades.
Uma parte desse problema se deve às questões debatidas anteriormente sobre a infraestrutura e estagnação do sistema escolar; outra parte, às muitas falhas ainda existentes na educação. Por isso, a realidade que prevalece no ensino de LE nas escolas públicas – e privadas – do país continua sendo preocupante. Infelizmente, o fato de os nossos estabelecimentos de ensino não propiciarem um contexto ideal para aprendizagem de LE é reconhecido entre diversos profissionais e especialistas da área (IALAGO; DURAN, 2008; AIUB; PEREIRA, 2009; SOUZA, 2009) e, apesar da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) estabelecer a inclusão obrigatória* de uma língua estrangeira moderna no currículo escolar (SANTOS, 2012), as escolas que oferecem destaque para as disciplinas de línguas são raras. A LI, por exemplo, cunhada por Crystal (2003) como língua franca, é bastante valorizada socialmente em virtude da condição hegemônica que os países onde o inglês é a língua oficial exercem no cenário mundial, nas relações comerciais e nos veículos de comunicação (IALAGO; DURAN, 2008). Sobre a importância da língua, a Base Nacional Comum Curricular* (BNCC) estabelece, inclusive, que
* A Lei no 13.415, de 16 de fevereiro de 2017 determina a inclusão do Art. 35-A na LDBEN (9.394/96), estabelecendo, no parágrafo quarto, que os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoriamente, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferencialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de ensino.
* A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica.
aprender a língua inglesa propicia a criação de novas formas de engajamento e participação dos alunos em um mundo social cada vez mais globalizado e plural, em que as fronteiras entre países e interesses pessoais, locais, regionais, nacionais e transnacionais estão cada vez mais difusas e contraditórias. Assim, o estudo da língua inglesa possibilita aos alunos ampliar horizontes de comunicação e de intercâmbio cultural, científico e acadêmico e, nesse sentido, abre novos percursos de acesso, construção de conhecimentos e participação social. É esse caráter formativo que inscreve a aprendizagem de inglês em uma perspectiva de educação linguística, consciente e crítica, na qual as dimensões pedagógicas e políticas são intrinsecamente ligadas (BRASIL, 2016, p. 199, grifo dos autores).
Contudo, a verdade é que na maioria das escolas públicas, “o ensino de inglês é uma história de faz de conta, encenada por professores invisíveis [...] na escola pública, o inglês é assim meio para tapear” (ASSIS-PETERSON; COX, 2007, p. 10, grifo meu). Apesar de o texto da BNCC apresentar o cenário ideal da aprendizagem de LI, o documento deixa de reconhecer os desafios e dificuldades previamente evidenciados nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), em 1997, e que duas décadas depois ainda seguem. Nesse documento, decorrido do estabelecido na LDBEN nº 9.394/96 e que propõe orientações gerais para a elaboração dos currículos do ensino fundamental e médio, é registrada uma demonstração de pouca legitimidade no ensino de idiomas, no qual confirma-se que as condições existentes não são favoráveis a uma aprendizagem efetiva de línguas no Brasil. De acordo com o texto,
deve-se considerar também o fato de que as condições na sala de aula da maioria das escolas brasileiras (carga horária reduzida, classes superlotadas, pouco domínio das habilidades orais por parte da maioria dos professores, material didático reduzido ao giz e livro didático etc.) podem inviabilizar o ensino das quatro habilidades comunicativas (BRASIL, 1997, p. 53, grifo meu).
Sobre o tempo destinado para a LE no currículo escolar, Miccoli (2016, p. 16) observa que “embora não haja qualquer documento oficial que limite a carga horária de língua estrangeira à metade daquela tradicionalmente alocada às demais disciplinas, a praxe tem sido essa”. O que verificamos são geralmente um ou dois períodos de 50 minutos por semana para abordar uma extensa lista de conteúdos curriculares e lidar com um público expressivo em sala de aula. Ainda, além da falta de recursos didáticos para o ensino de LE, enfrentamos um grave infortúnio: a desvalorização do professor. Com uma formação deficiente para o ensino de LE, o sistema coloca no mercado de trabalho “professores despreparados, os quais nem sempre têm a oportunidade de participar de programas de formação continuada” (IALAGO; DURAN, 2008, p. 60), consequência, muitas vezes, da grande carga horária
que o professor enfrenta. No entanto, Wagner (2008, p. 154, tradução minha, grifo do autor) aponta que o problema não está apenas em como os professores são treinados e supervisionados, mas também “na própria natureza da cultura da profissão de educador e no profundo isolamento da educação7”.
O reconhecimento do MEC sobre o cenário desfavorável do ensino de línguas no país apenas reforça a situação inadequada e ineficaz do nosso contexto educacional. Situações como essa alimentam o chamado discurso da ineficiência do ensino de línguas estrangeiras, ou seja, a descrença coletiva acerca da eficácia do ensino de LE nas escolas (BURMEISTER, 2005; ASSIS-PETERSON; COX, 2007; SANTOS, 2012; MICCOLI, 2016). Convicções como cursos livres são o lugar para aprender uma LE e o ensino do inglês deve ser privilégio das elites (PAIVA, 1997) ou até mesmo os alunos não sabem português, quanto mais inglês (MICCOLI, 2016) reforçam a falsa ideia de que uma LE só se aprende fora da escola (MEZZARI et al, 2013) e está disponível apenas para camadas mais privilegiadas da sociedade. No entanto, apesar das justificativas e da precariedade da conjuntura atual (PAIVA, 2003; BRAGGIO, 2011), a legislação vigente traça um cenário diferente.