Remédiation par les jeux vidéo

Comme nous l'avons vu précédemment le recours à d'autres modalités, images, sons, couleurs, mouvements peut être une solution pour stimuler les capacités de lecture et d'attention. Récemment, des études ont été menées afin de comprendre le rôle qui peut être tenu par des environnements en trois dimensions, notamment des jeux vidéo, dans la remédiation des dyslexiques. Avant d'aborder quelques études réalisées spécifiquement auprès d'un public d'enfants dyslexiques, je souhaite présenter les différents contextes pédagogiques dans lesquels des jeux vidéo, ou des environnements similaires, sont utilisés dans le domaine plus large de l'enseignement. Cela me permet d'établir un contexte et une connexion avec d'autres travaux novateurs, bien qu'ils ne soient pas liés directement au projet LICI et que mon expertise du domaine soit limitée. Je vais distinguer trois cas possibles d'usages des jeux vidéo en contexte pédagogique, que j'illustrerai par la suite à l'aide d'exemples :

(1) faire jouer des enfants à des jeux vidéo dans le but de stimuler certaines de leurs capacités. Il peut s'agir des capacités de concentration et d'attention, des capacités de précision, de prise de décision, ou encore, d'élaboration d'une stratégie. Dans ce cas d'usage, des jeux appropriés sont sélectionnés par les enseignants ou formateurs, puis les enfants pratiquent librement ces jeux dans un but ludique, tels qu'ils ont été conçus par leur développeurs. Il n'y a aucune adaptation ou détournement des jeux dans cette approche c'est l'univers propre du jeu et ses mécanismes intrinsèques qui vont faire travailler les capacités des apprenants. (2) identifier des séquences ou des mécanismes de jeux précis, dans un ou plusieurs

jeux, qui vont faire travailler les enfants sur une ou plusieurs des capacités que je viens d'évoquer plus haut. Le jeu n'est pas modifié, mais il est détourné dans un objectif pédagogique, ce phénomène est désigné par le terme serious gaming (jouer de façon sérieuse) (Alvarez & Damien, 2011). Dans ce cas d'usage, le jeu utilisé est détourné de son objectif commercial a posteriori et les enfants n'accèdent pas toujours à l'ensemble du contenu du jeu mais à une sélection effectuée par l'enseignant.

(3) développer des jeux vidéo avec un ou plusieurs objectifs pédagogiques déterminés et faire jouer les enfants à ces jeux. Dans ce cas, ce sont les chercheurs, les formateurs ou les enseignants, avec l'aide nécessaire, qui créent directement un jeu afin de transmettre un enseignement ou de développer une partie des différentes capacités citées plus haut. Ces jeux peuvent être désignés de différentes façons, selon leur contenu, leur gameplay (expression qui désigne autant la jouabilité, le ressenti que le type d'expérience de jeu) et d'autres caractéristiques de développement : jeux éducatifs, jeux ludo-éducatifs, simulations, social impact games (jeux à portée sociale), etc. Ils peuvent être rassemblés sous l'étiquette de serious games (jeux sérieux) (Alvarez & Damien, 2011; Charsky, 2010). Les jeux sérieux combinent simplement, et toujours, un objectif utilitaire et un objectif ludique. Ce type de jeu est le sujet d'étude d'une

communauté de recherche multidisciplinaire en France (voir Sanchez & Emin- Martinez, 2013).

Enfin, même s'il ne s'agit plus vraiment de jeux vidéo, une dernière démarche vise à s'inspirer de ceux-ci afin de créer des environnements en 3D, spécialisés pour la remédiation de capacités spécifiques. Dans ce cas, les outils, environnements et méthodes utilisés pour la conception de jeux vidéo sont repris, en tant que briques technologiques, mais l'objectif du produit développé n'est plus ludique. Il est possible, par exemple, d'obtenir ainsi une version immersive et multimodale de tests de lecture ou d'exercices d'orthophonie. Cette démarche est proche de celle de la conception des jeux sérieux, mais je la différencie car elle n'implique aucun élément ludique.

Selon Garcia (2016), les jeux vidéo présentent un défi de résolution de problème, qui attire et mobilise les enfants et les adolescents, et ils répondent à leurs besoins psychologiques tout en les divertissant. De plus, pour le cas particulier des enfants en échec scolaire, les jeux vidéo ont l'avantage de changer le rapport à l'échec. Dans le jeu, une situation d'échec ou même de "mort" du personnage, incarné par le joueur, n'est jamais définitive, elle permet au joueur d'apprendre les mécanismes du jeu et l'autorise à recommencer autant que nécessaire jusqu'au succès (Garcia, 2016; Sanchez, 2012). Il faut aussi ajouter qu'en plus du côté interactif et multimodal, tout jeu vidéo amène d'une part le joueur à comprendre un univers et des faits exposés et, d'autre part, à apprendre des compétences et des procédures nécessaires pour progresser en son sein (G. Garcia, 2016). Les jeux en général permettent d'ailleurs d'emmagasiner en mémoire des quantités importantes d'informations concernant les règles et l'univers de jeu, la plupart du temps sans aucun effort de l'apprenant, puisqu'il est alimenté par les rétroactions reçues au fur et à mesure de son expérience de jeu et motivé par le désir de progression. Autre élément particulier à l'enseignement avec les jeux vidéo : l'évaluation. Un bon scénario pédagogique inclura l'évaluation des apprenants au sein même du jeu, pour éviter de casser la dynamique ludique, mais en contrepartie, il sera difficile pour l'enseignant de maîtriser le type de compétences que va développer le joueur pour satisfaire cette évaluation (Sanchez, 2012). Concernant le cas (1), la pratique de jeux vidéo tel que prévue par leurs développeurs, sans aucune adaptation par les enseignants, semble se développer récemment. En Suède, par exemple, depuis 2015 certains lycéens ont accès à une option "e-sport" se substituant au cours de sport, dans laquelle ils vont pratiquer des jeux en ligne, en équipe (VoxPop, 2017). Ce cours est agrémenté de séances de relaxation et l'évaluation des élèves porte sur leurs capacités d'analyse, de réaction et de coopération, autant de capacités grandement sollicitées par la pratique de jeux collaboratifs multi-joueurs en ligne.

Il est également possible de retrouver dans la littérature scientifique des exemples de mise en place des différents usages des jeux vidéo, que j'ai listés précédemment, appliqués au travers d'expérimentations avec un public d'apprenants dyslexiques. Franceschini et ses collaborateurs (2013), ont montré qu'un gain significatif de performance en attention et en

Les logiciels d'aide et de compensation au service des dyslexiques

lecture pouvait être obtenu grâce à la pratique de jeux vidéo. Dans cette étude, un panel d'enfants dyslexiques italiens est amené à jouer, un total de 12 heures sur neuf jours, à des séquences identifiées comme typiques d'un jeu vidéo d'action dans le jeu Rayman Raving Rabbids. La méthode mise en place peut donc être qualifiée de serious gaming, comme décrit en (2). Dans le même temps, un groupe contrôle de dyslexiques joue à d'autres séquences du même jeu, ayant été identifiées comme ne présentant pas ou très peu d'action. Les deux groupes ont été pré-testés et post-testés, les membres du groupe ayant joué aux séquences d'actions ont augmenté significativement leurs performances à la fois sur un test d'attention et sur un test de lecture à voix haute (plus précisément : un gain de vitesse sans perte de précision). Cependant, comme le remarquent Bavelier, Green et Seidenberg (2013) qui commentent l'étude précédente, l'italien est une langue dont l'opacité (ou la profondeur orthographique) est dite transparente. Ainsi, la faible difficulté de conversion de graphème à phonème est favorable pour conserver un fort taux d'exactitude en lecture malgré l'augmentation de la vitesse de lecture. Pour aller plus loin, on peut même estimer qu'une vitesse de lecture plus grande augmenterait le nombre d'erreurs dans le cas d'une langue dite opaque, puisque les ambigüités de conversion graphème/phonème devraient être résolues en un temps plus court. De plus, Bavelier et al. (2013), font également remarquer que dans l'expérimentation de Franceschini et al. (2013) les groupes sont relativement petits : 20 dyslexiques. La grande disparité du public dyslexique laisse à penser, qu'une fois encore, la remédiation proposée ne sera efficace que pour les cas de dyslexie présentant des symptômes précis, ici des troubles de l'attention et une lecture lente (donc une dyslexie de surface ou un trouble semblable). Enfin, cette étude ne comprend pas d'évaluation de la compréhension de texte ! Il est donc tout à fait possible que les sujets aient augmenté leur rapidité de lecture à voix haute sans pour autant accéder au sens du texte ; et rien ne laisse penser qu'il y a effectivement un gain de compréhension après la pratique de jeux vidéo d'action.

Une hypothèse permettant d'expliquer le gain d'attention possible en pratiquant les jeux vidéo est que la richesse de l'environnement, qui mobilise à la fois les capacités visuelles et auditives, permet une immersion importante et donc une plus grande focalisation sur la tâche à accomplir. Le travail sur papier, d'autant plus lorsqu'il s'agit de simples textes, ne fait appel qu'à une modalité simple et l'absence d'image, d'objet mobile et de son, ainsi que le manque d'interactivité, pourraient faciliter la perte d'attention. Cette prédominance du visuel est importante à prendre en compte dans les solutions de remédiation. Harrar et al. (2014) ont étudié la réaction des dyslexiques à des stimuli multi-sensoriels et tentent de comprendre comment se comporte leur attention face à un environnement multimodal. Leurs résultats démontrent une différence entre dyslexiques et public contrôle dans le traitement des informations lorsque l'attention est déplacée d'une modalité à une autre. Harrar et al. (2014) encouragent l’utilisation de jeux vidéo comme exercice de remédiation, qu'ils estiment être un moyen adapté pour les dyslexiques d'entrainer leur perception visuo- auditive compte tenu de leur déficit d'attention particulier aux changements de modalités.

Toujours selon Harrar et al. (2014), cet entraînement de la perception serait un traitement des causes de bas niveau de la dyslexie (donc permettant la remédiation des capacités procédurales nécessaires), tandis que l'entraînement des capacités phonologiques correspondrait seulement à un traitement des symptômes.

Tallal et al. (1996) ont mené une expérimentation mettant en œuvre un jeu vidéo, dans lequel un dispositif d'étirement artificiel de la parole avait été introduit à l'insu des joueurs. Leurs résultats montrent une réduction significative du temps de traitement de la parole. Cependant, Habib et Joly-Pottuz (2008) rapportent un avis mitigé sur cette expérimentation, qui a été critiquée et dont les résultats n'ont pas pu être reproduits avec autant de succès par d'autres auteurs. Cette expérimentation ne mettait toutefois pas en avant l'usage d'un jeu vidéo mais l'utilisait simplement comme une astuce pour motiver les apprenants.

Les avis mitigés sont d’ailleurs récurrents dès lors qu’une expérimentation implique l’usage de jeux vidéo pour l’apprentissage. Girard, Ecalle et Magnan (2013) ont entrepris une revue de la littérature récente comprenant des expérimentations mettant en application des serious games. Sur les neuf articles analysés, les auteurs ne relèvent aucune preuve convaincante de l’apport de tels jeux pour l’apprentissage. Cependant, d’une part, l’implication et la motivation des participants semblent systématiquement plus importantes lorsqu’une tâche d’apprentissage est présentée sous la forme d’un jeu vidéo. D’autre part, le média jeu vidéo n’est pas limitatif des tâches d’apprentissage qui peuvent être assignées aux apprenants, à condition d’établir un scénario pédagogique et un gameplay adapté. L’obtention de résultats mitigés est donc probablement due essentiellement au manque de pratique et d’expérience dans le domaine.

Concernant le cas de réutilisation des moteurs graphiques des jeux vidéo à l'usage de la remédiation pour les dyslexiques, Garcia (2016) explique comment en s'appuyant sur le logiciel Unity, il est possible de créer des exercices de remédiation ou de transformer des tests de lecture classiques afin de leur apporter un aspect ludique et multimodal. Unity est un environnement de développement disposant d'un moteur physique et graphique en 3D pour créer des interfaces graphiques, utilisé habituellement pour concevoir des jeux vidéo. Garcia (2016) cite également des exemples d'environnements ludiques de remédiation pour les dyslexiques dont, par exemple : Dominos des Mots, un outil pour s'exercer à la reconnaissance de mots (Castel, 2008).

Enfin, le rapport collectif de l'INSERM (2007, p.780) mentionne le recours aux jeux vidéo et aux interfaces multimodales, non pas comme une alternative mais comme une nécessité future afin d'améliorer la qualité et la quantité de traces pouvant être recueillies pendant un exercice de rééducation orthophonique. En effet, le nombre d'informations pouvant être consignées de façon manuscrite, sur un exercice à la fois manuscrit et oral, est plus limité. Si l'outil développé au sein du projet LICI est loin d'un jeu vidéo, il est tout de même intéressant de noter les raisons avancées, bien que débattues, pour expliquer l'apport de ces

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outils dans la remédiation des enfants dyslexiques. Il est notamment question d'améliorer l'attention grâce à l'aspect immersif, qui tient en partie de la forte multimodalité des jeux.

Questions de recherche

Suite aux réflexions théoriques présentées dans les 5 premiers chapitres, qui ont été menées durant la première phase, de recherche, du projet LICI, mes problématiques de recherche ont été redéfinies et précisées. Je propose ici un rappel des cinq questions posées dans l'introduction et, pour chacune d'elles, un bilan à partir des informations extraites de mes lectures.

 Quelle est l'influence de la dyslexie sur les difficultés rencontrées lors du parcours scolaire ?

D'après les éléments réunis dans les chapitres 1, 2 et surtout 4, il est possible de dresser une image assez précise de l'incidence de la dyslexie sur le parcours scolaire. Tout d'abord, la dyslexie induit de grandes difficultés lors de l'apprentissage de la lecture et en raison de l'origine neuro-développementale de ce trouble, il est probable que les difficultés perdurent jusqu'à l'âge adulte. Les exercices orthophoniques, les stratégies d'apprentissage et les logiciels d'aide pour les dyslexiques vont permettre, non pas d'effacer mais de compenser ces difficultés. Cependant, la reconnaissance du trouble et son acceptation, autant par la personne touchée que par son entourage, familial, médical et scolaire, sont indispensables pour une bonne prise en charge. L'obtention d'aménagements dans le parcours scolaire, comme le suivi par une personne spécialisée, le tiers temps supplémentaire lors des évaluations et l'accès à un ordinateur sont également déterminants pour permettre à l'élève dyslexique d'évoluer dans de bonnes conditions. J'ajouterai que l'entourage des élèves dyslexiques doit également veiller à son soutien psychologique, d'une part, car la situation d'échec rencontrée par les dyslexiques peut entraîner un grand découragement et avoir des incidences sur tous leurs parcours de vie. D'autre part, l'entourage des élèves dyslexiques doit également faciliter leur orientation vers des activités et des formations scolaires adaptées au mieux à leurs envies et leurs compétences, qui peuvent être diverses selon la forme de dyslexie en question. Enfin, un travail devrait être fait au niveau des modalités d'enseignement et d'évaluation, pour permettre l'inclusion des différents profils d'apprenants, dont les dyslexiques font partie. Ce travail passe dans un premier temps par une adaptation des supports d'apprentissages, avec le recours à d'autres modalités que l'écrit : l'usage de l'oral, de représentations graphiques, de cartes, mais aussi de vidéos, de jeux ou d'autres possibilités apportées par les nouvelles technologies. Dans un deuxième temps, il sera nécessaire de proposer le même genre d'adaptation en ce qui concerne l'évaluation des élèves. Tous ces nouveaux procédés devant bien sûr être adaptés à l'âge des élèves selon leurs niveaux respectifs.

 Comment l'usage de cartes heuristiques peut soutenir l'apprentissage, compléter ou remplacer la lecture de texte ?

Les logiciels d'aide et de compensation au service des dyslexiques

La première partie de cette deuxième question a été traitée de façon assez exhaustive dans le chapitre 3. L'usage pédagogique des cartes est très intéressant dans l'objectif de varier les modalités de présentation de l'information. Elles sont utiles à la fois en tant que support pour apprendre, mais aussi, et surtout, car c'est l'usage qui en a été le plus fait à ma connaissance, elles sont utiles comme moyen d'expression pour les élèves. La grande liberté de composition des cartes permet à des élèves avec des profils, intellectuels ou logiques, très différents, d'exprimer leurs idées mais aussi de représenter leurs connaissances afin de les sauvegarder et de les mémoriser d'une façon adaptée à leur propre schéma cognitif. La deuxième partie de la question, par contre, reste en suspens. Les recherches sur l'usage des hypertextes montrent qu'une structure formée de liens et de nœuds peut remplacer ou compléter les informations contenues dans un texte. Cependant, les études sur l'usage de carte comme complément à des fins de compréhension d'un texte sont rares. De plus, de telles études ne concernent pas particulièrement les dyslexiques. Or, les difficultés connues posées par les hypertextes : la surcharge cognitive et la désorientation, sont très similaires aux difficultés rencontrées par un dyslexique devant un texte standard. Un élève dyslexique confronté à une carte va-t-il être submergé par l'ajout de ces sources de surcharges cognitives ou la surcharge propre à la carte va-t-elle affecter un élève dyslexique différemment compte-tenu de sa manière de raisonner alternative au schéma linéaire classique que suit les textes. Je propose de désigner ce type de raisonnement, en opposition au raisonnement linéaire, par l’expression « raisonnement explosif ». En effet, même si l'on ne sait pas si la manière de raisonner différente de certains dyslexiques est une cause ou une conséquence de leurs difficultés à manier les textes, cette différence semble importante et elle risque de jouer un rôle dans le comportement des dyslexiques face à une représentation sous forme de carte. Pour répondre à ces nouvelles interrogations, il a été décidé de mener, au sein du projet LICI, une expérimentation exploratoire, qui sera présentée dans le Chapitre 7.

Le point clé qui motive notre expérimentation est de définir l’apport d’une carte générée à partir du texte, pour l’aide à la compréhension. En effet, comme je l'ai exposé précédemment, la réalisation de cartes est conseillée dans certains cadres comme l’aide à l’organisation ou l’aide à la rédaction, mais pour comprendre un texte, la carte est-elle profitable ? Que va-t-il advenir des bénéfices d’une carte qui ne serait non pas réalisée par l’élève dyslexique, mais qui lui serait directement fournie avec le texte ? Qu'en est-il de la compréhension de cette carte ?

L'objectif de l'expérimentation exploratoire sera de répondre à ces interrogations, reformulées en une nouvelle question de recherche :

(1) Les cartes heuristiques sont-elles un support efficace pour l’aide à la compréhension de textes pour les apprenants dyslexiques ?

 Que permettent les outils de compensation et de remédiation pour les dyslexiques et comment les compléter ?

L'un des objectifs principaux du projet LICI est de compléter les outils d'aide et de remédiation pour les dyslexiques déjà existants. Comme je l'ai présenté dans le Chapitre 5, de nombreux outils ont été développés, parfois ils ont été imaginés pour l'aide aux dyslexiques mais souvent ils ont été détournés de leur usage premier et adapté au public en difficulté de lecture. Pour faire le point, je vais lister quelques-uns de ces outils. Parmi les outils d'aide à la lecture, on retrouve : la synthèse vocale, tous les outils de mise en forme (espacement, police de caractère, mise en valeur de certaines lettres ou des lettres de muette), les outils de coloration syllabique ou de coloration syntaxique, les OCR (outils de