L’analyse des programmes officiels montre que les conceptions de l’enseignement du français parlé se déclinent sous une série de termes: français parlé, langage oral, langage, oral, dernièrement oral pour apprendre ou encore genres oraux formels. Ces différentes appellations laissent entrevoir que l’enseignement de ce qui touche au parler est loin d’être stabilisé. Par contraste, les termes d’orthographe, de lecture ou de grammaire apparaissent comme stables; même si les contenus à enseigner varient eux aussi, ils semblent garder une homogénéité disciplinaire.
La perspective communicative contribue certainement à l’instabilité, puisqu’elle suppose que soit adaptée pour l’école la variation infinie des situations de communication. Dès lors que la variété des situations se conjugue aux variétés des parlers régionaux et sociaux, la complexité pour définir et élaborer des contenus d’enseignement/apprentissage constitue une base objective aux effets centrifuges. Incluant potentiellement toutes les situations de la vie, l’immense éventail des situations de communication orales offre un champ des possibles qui menace d’éclatement la perspective d’un enseignement.13 Tantôt envisagé comme contenu à enseigner au même titre que l’écrit, tantôt objet d’enseignement implicite intervenant au cours de la communication en classe, tantôt considéré comme moyen, l’enseignement/apprentissage du langage oral ne fait pas consensus. Quant à son nécessaire enseignement/apprentissage dès les années 1960-1970, les avis convergent; ils divergent cependant sur la part qu’il doit occuper et les contenus sur lesquels il porte.
Dans l’analyse des programmes, on note que les exercices de langage ou la leçon de langage de la petite école ont évolué et évoluent encore aujourd’hui à l’ombre de l’écrit. Ce qui s’enseigne alors est surtout un moyen pour mieux entrer dans l’écrit plus qu’un contenu disposant d’une cohérence propre. Face au peu de stabilité des contenus d’enseignement /apprentissage du langage oral ou du parler, la question des savoirs explicites disponibles se pose. Ces derniers expliquent l’instabilité face à laquelle nous nous trouvons. En effet, la transposition didactique explicitant les phénomènes à la base de la formation des contenus et, en conséquence, de la forme scolaire suppose des scripturalisations denses et socialement légitimées. Dans le chapitre sur la forme scolaire, nous avons observé que la scripturalisation des pratiques expertes ou scientifiques constitue une condition à l’enseignement; c’est-à-dire que des explicitations, des conceptualisations, des élaborations et des transformations à différents niveaux s’avèrent nécessaires à la construction des contenus d’enseignement. Les conditions d’une légitimation sociale et institutionnelle des contenus relèvent de leur disciplinarisation et de leur reconnaissance comme savoirs constitués, comme savoirs académiques. La densité, la légitimité, ainsi que les consensus au niveau de la recherche constituent un facteur explicatif à la relative stabilité des contenus de l’enseignement du français parlé. Comme conséquence du présent constat, il s’avère légitime d’observer les contenus de l’apprendre que préfigure la recherche sur l’oral et son enseignement. Il s’agit de repérer les discours scientifiques en présence et les principaux débats en jeu. Quelles sont les conceptualisation en présence? Quelles orientations dominent? Comment le français parlé se conçoit-il? Quel est son rapport au français écrit? Quelles sont les situations et parlers servant de référence? Est-ce que les contenus repérés dans les programmes officiels institutionnels
13 Ainsi posée, la problématique ne diffère guère pour l’écrit, si ce n’est que sa matérialité est stable et durable.
Sa représentation, sa diffusion, les élaborations dont il a fait l’objet et son enseignement systématique contribuent à sa formalisation. La matérialité éphémère de l’oral résiste objectivement à une captation stable que des récentes techniques permettent en partie de contourner.
comportent des similitudes par rapport aux contenus définis dans les discours produits par la recherche? Si oui, lesquelles?
Dans la présent chapitre, nous tentons de donner un éclairage par rapport à ces questions. Pour ce faire, il s’agit dans un premier temps de repérer les contributions de la recherche sur le français parlé et son enseignement. A travers une présentation nécessairement schématique des principaux contenus dégagés par la recherche concernant le français parlé ou le langage, nous pouvons prendre la mesure de leurs teneurs et esquisser ainsi le cadre général duquel peuvent émaner des emprunts susceptibles d’être réinvestis pour l’enseignement /apprentissage du langage parlé. Les recherches en jeu se situent à différents niveaux: celles qu’on appelle communément la recherche fondamentale, mais aussi la recherche appliquée ou la recherche action qui portent sur l’enseignement/apprentissage du langage parlé. Ces différents niveaux de la recherche plus ou moins fortement marqués les uns par rapport aux autres représentent des traces des élaborations complexes de la transposition didactique. Ils s’y manifestent un jeu d’influences et d’emprunts complexes qui n’est ni exclusivement descendant ni ascendant. Ce jeu complexe n’est pas ici systématiquement analysé. Notre présentation s’organisant selon un mouvement qui peut être perçu comme descendant, des savoirs constitués vers des savoirs d’«ingénierie», nous voulons signaler que notre mode d’exposition ne représente pas les phénomènes en jeu.
Comme c’est le cas pour toute connaissance langagière des sciences du langage, la recherche sur le français parlé ou le langage a, d’une part, produit des discours portant sur les composantes du français parlé et le langage dont l’ancrage disciplinaire n’exige pas l’intégration d’une perspective d’enseignement. Il s’agit plus précisément des composantes linguistiques – phoniques, lexicales, syntaxiques et textuelles; para linguistiques non verbales – posturales, gestuelles, proxémiques; sociolinguistiques, en particulier sur la variation et la valorisation sociale culturelle des langues; psycholinguistique par rapport au processus d’acquisition. D’autre part, la recherche sur le langage parlé, en particulier la linguistique appliquée et la didactique des langues, adopte la perspective de l’apprentissage du parler du point de vue de sa médiation sociale et éventuellement institutionnelle.
Dans notre présentation des principaux contenus et orientations provenant de la recherche sur le langage oral et conformément à la perspective générale de notre travail, nous accordons une place plus importante à la problématique de la médiation socioinstitutionnelle, à savoir à la scripturalisation des savoirs à enseigner. Bien que le statut de disciplines scientifiques contributives ne suppose pas qu’elles adoptent nécessairement le point de vue de l’enseignement dans la mesure où le caractère formalisé de leurs apports et leur diffusion suffit à leur conférer le statut de disciplines contributives, il exige cependant de nouvelles élaborations et des changements de perspective en vue de l’enseignement. En conséquence, les apports intégrant la perspective de la médiation nous paraissent à la fois susceptibles de montrer les contenus et d’exercer une influence sur les contenus d’enseignement officiel, ainsi que sur les pratiques d’enseignement du langage oral.
Selon le point de vue didactique qui est le nôtre, nous organisons notre propos en présentant d’abord les courants et les disciplines de recherche sur le parlé ou le langage qui visent à comprendre ce qui le constitue et qui ce faisant n’adoptent pas le point de vue de l’acquisition et de l’apprentissage. Ces courants contribuent à la compréhension et à l’explication des composantes langagières orales principales, sans entrer en matière sur la manière d’envisager son enseignement. Les principaux courants linguistiques et sociolinguistiques appartiennent à ce premier ensemble de travaux.
Dans une deuxième partie, nous mettons en évidence les contenus des recherches intégrant la perspective développementale. Nous y différencions deux principaux courants: celui adoptant la perspective du développement par auto-mouvement contrastant avec la perspective du développement dans lequel l’entourage joue un rôle. La troisième partie réunit les approches
pour lesquelles le langage social et la communication expliquent l’acquisition. Le courant acquisitionnel émane surtout de la linguistique appliquée, de la didactique des langues étrangère et seconde. Il vise le plus souvent soit un premier apprentissage du parler soit une première maîtrise de la conversation courante dans une langue étrangère. Le public cible est celui de la petite enfance ou alors un public allophone, souvent adulte. Cette troisième partie comprend la didactique du français langue première qui étudie l’apprentissage formel du langage oral. Ses travaux s’adressent aux élèves de l’école publique dont le français constitue la langue d’enseignement/apprentissage. Considérant à la suite d’autres que les finalités de l’enseignement du langage oral comme première langue d’enseignement supposent la maîtrise de conduites orales complexes, nous mettons plus particulièrement en évidence l’appropriation de conduites orales complexes, scolaires et/ou publiques. Concernant l’ensemble de la didactisation, nous privilégions la présentation des travaux qui concernent les jeunes élèves.
Dans une partie conclusive, nous identifions plus particulièrement les principaux contenus qui ressortissent aux travaux présentés. Nous montrons ceux qui font déjà l’objet d’une transformation pour et par la recherche didactique, c’est-à-dire ceux qui sont d’ores et déjà identifiables comme emprunts. Les contenus plus difficilement didactisables sont également mis en évidence. Puis, reprenant certaines hypothèses présentées dans le chapitre sur la forme scolaire – celles concernant plus particulièrement son caractère disciplinaire et scripturalisé – nous vérifions leur validité.
Le parler dans les sciences du langage
A travers une présentation schématique des contenus du parler des sciences du langage, nous visons à identifier quels sont les contenus de savoirs actuellement disponibles. Adoptant une grammaire de l’écrit, une grammaire phrastique, la rénovation de l’enseignement du français s’est appuyée sur les apports de la grammaire distributionnelle et générative transformationnelle. Ces apports sont difficilement compatibles avec une visée communicative, discursive, ainsi qu’avec un enseignement du parler. Nous n’en traiterons pas. Aujourd’hui, sur la base des encyclopédies et des recherches14 synthétisant les principaux apports sur l’oral, il paraît légitime de retenir trois courants que nous présentons tour à tour: le français parlé, l’interactionnisme linguistique, ainsi que la sociolinguistique et l’ethnographie de la communication.
Le français parlé
Concernant le français parlé, il ressort des recherches, entre autres de Blanche Benveniste (Berrendonner, 1982; Blanche Benveniste & Jeanjean, 1987; Blanche Benveniste, 1997) qu’il reste, jusque dans les années 1970, majoritairement traité par les linguistes et les grammairiens comme un parlé populaire, vulgaire et jugé fautif, qui ne s’avère pas digne d’une analyse. Contrairement à d’autres langues ou aux dialectes dont les composantes orales font l’objet d’études, le français parlé ne serait pas la langue française à étudier. Fautive du point de vue de la norme écrite, on la corrige.
Parmi les grammairiens modernistes, Bréal (1887), dans le Dictionnaire de Ferdinand Buisson, ou Brunot (1909), préconisant de s’appuyer sur le patois ou d’autres langues comme base de comparaison utile aux apprentissages des élèves, se réfèrent eux aussi au français écrit correct, estimant le français parlé corrompu ou argotique (Marchand, 1991). En contraste, Bally (1908) se propose d’établir une stylistique de la parole. Il n’y a guère que les phonéticiens qui s’attellent à décrire et à comparer les unités distinctives sonores dans leurs
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Nos références sont les suivantes: Ducrot & Schaeffer, 1995; Yaguello, 2003 et Kerbrat-Orecchioni (1994, 1995).
variations et leurs évolutions, ou la prosodie dans sa variation mélodique, dans son intensité et sa durée. Avec le Groupe Aixois de Recherche en Syntaxe (GARS), le français parlé, avec ses hésitations, ses tournures, ses reformulations et ses reprises n’est plus considéré comme fautif. Assimilée à l’écriture dans ses phases de brouillons et de réécritures fréquentes, la langue parlée comporte elle aussi ses «ratures», ses bafouillages, ses effacements, ses répétitions et ses rectifications. A la différence de l’écrit, la production orale se déroule on line, en continu, laissant apparaître toutes les «ratures» et tous les effacements. De plus, la langue parlée suppose des prononciations rapides et des infractions à la norme grammaticale (l’accord du participe passé, par exemple). On observe surtout que sa morphologie diffère: pour un certain nombre de noms et d’adjectifs, le genre s’efface; le nombre se marque plutôt au niveau des syntagmes; l’usage des systèmes verbaux diffère. Concernant la grammaire, pour autant qu’elle décrive pour l’oral comme pour l’écrit des corpus «naturels» et non des productions de linguistes, on admet qu’elle varie en fonction de la situation et du contexte.
La conséquence d’une perspective variationniste conduit à ne plus radicalement opposer le code oral au code écrit, mais, en particulier pour les genres discursifs plus formels, de voir des continuités. En effet, du point de vue syntaxique, le SMS ou le courriel diffèrent autant d’une nouvelle littéraire, qu’une conférence publique orale peut se différencier d’un simple bavardage. Toutefois, les contraintes de la communication écrite imposent d’autres règles que celles du parler; ces différences ne justifient cependant pas la mise en opposition, prédominante dans les années 1980, entre le code oral et le code écrit. L’oral était alors encore vu du point de vue de l’écrit soutenu. A travers des analyses des corpus en termes de clause, unité minimale comportementale d’une action langagière, et de période constituée d’une suite de clauses marquée par une marque prosodique conclusive, on observe une volonté d’intégrer les données orales et écrites à une même grammaire (Berrendonner & Reichler-Béguelin, 1989; Béguelin, 2000).
Notons que pour ces auteurs, par contraste avec l’écrit, le parler est essentiellement de nature dialogale. Que faut-il exactement entendre par ce terme? Que le parler se caractérise essentiellement par le fait qu’il serait cogéré et suppose des tours de parole? Qu’une conférence orale ne relèverait pas du parler? Cherche-t-on à signaler la nécessaire co-présence matérielle des interlocuteurs, les rendant capables d’intervenir directement dans ce qui se dit? Le rapport entre la modalité écrite et orale des énoncés est difficile à élucider et dépend des unités d’analyse estimées pertinentes. Est-ce qu’on traite de ce qui relève d’une entité se rapprochant d’une «phrase», d’un enchaînement d’énoncés ou d’une entité textuelle?
L’interactionnisme linguistique
Dans son étude très complète sur «Les Interactions verbales», Kerbrat-Orrecchioni (1994, 1995a, 1996) montre que du point de vue linguistique le cadre communicatif se négocie entre les interlocuteurs en fonction du contexte spatio-temporel et du contenu de l’échange. Le contexte constitue une composante incontournable et incontestée de l’interaction. Il se conçoit comme un ensemble de représentations que les interlocuteurs se construisent dans une situation précise. En effet, les données contextuelles sont infiniment diverses et ne se trouvent pas toutes mobilisées et activées dans l’interaction; seulement certains éléments le sont et constituent un contexte pertinent construit par les interlocuteurs. Leurs représentations du contexte, de nature nécessairement dissemblable, se prêtent à des malentendus et exigent la négociation d’un cadre commun à l’interaction. Ce cadre négocié suppose la co-présence en un même lieu et à un même moment d’un certain nombre de personnes entre lesquelles un contact visuel peut s’établir.
L’interaction commence avec la rencontre d’un groupe autour d’un foyer thématique commun sur lequel l’attention se focalise en principe et au maintien duquel tous les participants contribuent (p. 113, Kerbrat-Orecchioni, citant Goffman, 1974, p. 117). Sa fin se marque par
des signes de détournement, d’éloignement et des formules d’adieu. Comme on peut le voir, une définition de l’interaction verbale se compose d’un matériau combinant simultanément du verbal, para verbal et non verbal.15 Le para verbal inclut le matériel prosodique et vocal, c’est- à-dire, les intonations, les pauses, l’intensité, le débit, les particularités de la prononciation et de la voix. Par non verbal, on désigne les signes visibles corporels, les attitudes et les postures, ainsi que les jeux de regards, les mimiques et les gestes, jusqu’aux indices olfactifs, tactiles et thermiques. La complexité et le nombre des éléments en jeu soulèvent la question de la nécessité de leur complète prise en compte. Selon les auteurs, pour estimer s’il y a ou non interaction, la configuration proxémique et posturale, ainsi que la direction du regard sont constitutifs de toute interaction. De plus, cette dernière suppose un échange verbal qui se structure en tour de paroles selon des règles probabilistes négociées par les interlocuteurs qui attestent de leur engagement et de leur attention conjointe, tant simultanée que successive. A partir des travaux de l’Ecole de Genève (Roulet, Auchlin, Moeschler, Rubattel & Schelling, 1985), il est admis de considérer la grammaire de l’interaction comme hiérarchiquement constituée et se décomposant en un emboîtement de séquences ou épisodes. Unité
communicative de rang supérieur, souple et continue, l’interaction présente une continuité interne que Kerbrat-Orecchioni définit ainsi:
Pour qu’on ait affaire à une seule et même interaction, il faut et il suffit que l’on ait un groupe de participants modifiable mais sans rupture, qui dans un cadre spatio-temporel modifiable mais sans rupture, parlent d’un objet modifiable et sans rupture (1995, p. 216).
L’interaction est elle-même constituée de séquences ou d’épisodes composés de blocs d’échanges reliés par un fort degré de cohérence thématique ou centrés sur une même tâche. La séquence ou l’épisode se découpe le plus souvent selon un schéma comprenant une ouverture, le corps de l’interaction et une clôture. Quant à l’échange, il constitue la plus petite unité dialogale. Monologale, l’intervention est le fruit d’une contribution d’un locuteur particulier qui produit divers actes de langage formant une intervention. Notons que dans leur cadre d’origine (Austin, 1970; Searle, 1982), les actes de langage renvoyant à l’intention des émetteurs sont des unités isolées non insérées dans un cotexte et ne s’avèrent pas d’emblée compatibles avec les théories interactionnistes. La notion est considérée comme ambiguë par Nonnon (2000) pour rendre compte de la plus petite unité mono gérée de l’interaction.
Malgré les difficultés de délimitations et d’analyse, la description linguistique des interactions verbales, notamment en structure hiérarchique, a grandement progressé en une trentaine d’années. Cependant, il faut bien le reconnaître, la reconstitution de l’organisation structurale d’une interaction et son interprétation prêtent encore à des hésitations. Même si les marqueurs conversationnels découpant les énoncés sont mieux connus, ils sont polyvalents et, de plus, fonctionnent aux différents rangs de l’organisation hiérarchique. L’analyse s’appuie en conséquence non sur des unités isolées, mais sur la présence d’un faisceau de traits sémiotiquement hétérogènes.
Notons que l’interaction définie par l’école de Genève est de nature essentiellement dialogale organisée en tours de parole, et semble exclure des formes discursives orales comme la conférence publique, le débat public, la présentation des nouvelles à la radio ou à la télévision.
La sociolinguistique et l’ethnographie de la communication
Par la prise en compte de la part culturelle, ethnique, sociale et sexuelle en jeu dans la communication, dans un tout autre champ, la sociolinguistique et l’ethnographie de la communication exercent une importante influence sur l’analyse des discours et des
interactions verbales. Discipline apparue dans les années 1960 aux Etats-Unis, sous l’influence de l’interactionnisme symbolique de G.H. Mead (1934/1963), de la sociologie (Goffmann, 1987) et de l’ethnométhodologie, la sociolinguistique s’intéresse à la langue parlée dans une communauté linguistique, au langage vernaculaire. Ce très vaste champ n’est que rapidement esquissé.
A partir d’exigences méthodologiques lourdes relatives à la captation des parlers communautaires, Labov (1978) montre les variations langagières en rapport avec la structuration sociale en référence à des situations communicatives différentes. On doit à Labov la mise en évidence de capacités discursives variées, dont les locuteurs attestent selon les situations sociales dans lesquelles ils se trouvent. Comme le souligne, Ducrot & Schaeffer (1995), outre les variations sociales et de registres, la variation est elle-même intrinsèquement