Afin de mettre en évidence le processus de formation de la discipline scolaire auquel le langage oral appartient, nous analysons, dans la présente partie, les programmes d’enseignement français et genevois. Nous commençons par rendre compte de la manière de concevoir l’enseignement du langage oral d’un point de vue historique dans l’école primaire française et genevoise. Dans ce but, nous nous appuyons sur les recherches d’historiens (pour la France, Chervel, 1992, 1995a et b; Chartier & Hébrard, 1989 et Rey, 2001; pour Genève, Rey, 2001) et sur notre propre analyse des programmes plus récents, de 1995 et 2002.1 Dans la foulée, les formes principales d’exercices pour apprendre sont mises en évidence. A la suite de ce regard historique sur l’école primaire, nous montrons, dans les grandes lignes, l’évolution des principales orientations. De plus, dans la mesure où cela s’avère nécessaire, nous mettons en relation les différents domaines de la discipline scolaire langue française ou français qui se combinent avec l’enseignement de l’oral.
Dans la perspective de mieux cerner le processus d’emprunts et de réécriture de la discipline, nous cherchons également à montrer, dans la mesure du possible, les références qui pourraient être celles des concepteurs de programmes. Dans ce but, nous signalons systématiquement les références aux sciences du langage, aux sciences de l’éducation ou à la didactique du français qui pourraient apparaître au cours de notre travail de prospection.
Les programmes et les moyens pour enseigner le langage oral selon les périodes
La présentation historique des contenus d’enseignement du langage oral s’organise en grandes périodes, elles-mêmes composées de deux sous périodes que nous délimitons à partir des recherches d’historiens comme Chervel (1992, 1995a et b), Chartier & Hébrard (1989), le mémoire de Rey (2001) et la thèse de Ronveaux (2003), sur l’enseignement de l’oral en Belgique. Ces périodes se définissent en fonction des orientations de l’enseignement de la langue française ou du français dont l’enseignement de l’oral dépend.
La première période repose sur un enseignement du parler par reproduction oralisée de textes écrits déjà-là (Ronveaux, 2002, p. 82) qui vise autant la moralisation du peuple à travers des textes choisis dans ce but que l’apprentissage du parler. Elle commence avec la constitution de l’école obligatoire jusque dans les années 1970. Cette période de près d’un siècle est la période de l’alphabétisation et de la réalisation de l’intégration sociale que le titre de l’ouvrage de Chervel (1977) résume fort bien «…Et il fallut apprendre à écrire à tous les petits français». Face aux dialectes et aux patois, qui seront progressivement éliminés, il a fallu instituer le français comme langue de l’école et de la nation. En Suisse romande, le français n’étant pas constitutif d’un Etat national ou même régional, la part dévolue à l’instauration d’un sentiment national ne passe pas par une langue nationale précise. Cependant, le mouvement du parler français en classe face aux patois locaux et aux parlers régionaux est, à un degré moindre, également présent. Apprendre à bien parler et à bien dire des textes écrits constituent l’objectif principal en France comme à Genève.
Une première sous-période, de 1880 au début du siècle vise le parler scolaire (Rey, 2001, p. 22), il se marque par le fait qu’il s’agit d’apprendre à parler français et d’empêcher les recours aux dialectes, aux patois et aux parlers régionaux; de plus, il s’agit d’apprendre le français de
1 Outre les programmes publiés par Chervel (1992, 1995a et b) et Luc (1982), nous avons consulté pour la
France: Ministère de l’Education Nationale et de la Culture. Direction des écoles (1992); Ministère de l’Education Nationale (2002).
l’école pour apprendre à lire à l’école. L’autre sous-période, approfondissement et annonce de changements, commence après la première guerre mondiale et s’étend jusque dans les années 1970. Même si le modèle de l’écrit reste la référence et si les exercices varient peu, la place de l’élève tend à changer. Ce dernier doit pouvoir s’exprimer; il est question de son plaisir. Les retombées de l’école du travail (Freinet) ou de l’école nouvelle se font sentir, de même que des nouvelles références appréhendent le développement de l’enfant.
La seconde période, entre le début des années 1970 et aujourd’hui, est marquée par un changement de perspective de l’enseignement de français. Ce changement est unanimement considéré comme un tournant. L’enseignement du français se définit dorénavant comme moyen de communication dont la visée est communicative. L’oral distinct de l’écrit s’enseigne; déjà pratiqué et maîtrisé par les élèves, il représente une connaissance déjà-là dont il s’agit de tenir compte. Cette période est une période de définition, de réorientation, voire d’effacement de certains contenus de la discipline scolaire, car les pratiques du parler, de l’écouter, du lire, de l’écrire sont présentes dans tous les contenus disciplinaires d’enseignement. Faut-il enseigner le lire, l’écrire, le parler et l’écouter de manière séparée? Comment structurer l’enseignement dans une perspective communicative? Comment garantir des apprentissages sur la langue? Comment se conçoit le rapport entre oral et le parler?
De la fin des années 1970 à 1990, une première sous-période, de rénovation de l’enseignement du français, jette les bases d’une partition entre les activités communicatives, parfois nommées de libération, et les activités de structuration. La configuration de la discipline change et cherche à s’adapter à la nouvelle direction prise. Ces années ont été empreintes par la pédagogie par objectifs. Entre 1990 et 2003, la visée communicative de la discipline scolaire français et une centration particulière sur l’oral se confirme. Cette seconde sous-période pose la question de l’oral à enseigner: l’oral pour apprendre à l’école? L’oral quotidiennement pratiqué? Un oral plus formel en rapport avec les attentes sociales qui misent sur un jeune adulte capable de prendre la parole en public, de prendre position face aux principaux enjeux sociaux et économiques du tournant du 21ème siècle? A la place d’une pédagogie par objectifs, les compétences définissent ces nouvelles attentes. Comment les compétences se définissent-elles? Sont-elles transversales ou disciplinairement orientées? Les périodes ci-dessus distinguées sont décrites plus précisément ci-après par la mise en évidence des contenus indiqués dans les programmes de l’école primaire, par l’organisation de la discipline français et dans les formes d’exercices proposés qui fournissent des indications sur la manière d’enseigner et d’apprendre. Pour chaque période, nous présentons d’abord ce qui concerne la France pour montrer ensuite ce qui concerne Genève, et éventuellement la Suisse romande, lorsque nous disposons des informations, car elles ne sont pas systématiquement réunies.
Première période: apprendre le français en reproduisant des textes écrits
Il ressort des travaux analysés que la mission générale de l’école consiste à transmettre des valeurs patriotiques, de fraternité, de respect des autorités et des lois; elle repose sur une conception morale basée sur l’autodiscipline des élèves. Dans son mémoire, Rey (2001, p. 87) reproduit une citation définissant l’instituteur comme le «laboureur des âmes». Cette période, en Suisse comme en France, vise l’unité nationale et l’alphabétisation. Comme nos sources concernent prioritairement Genève, la question des différents parlers régionaux est moins présente que si nous disposions de références romandes. En tant que canton ville, le patois n’apparaît pas comme une question problématique concernant l’enseignement, en dépit de ses relations très étroites avec la France.2 Elle se pose probablement, mais différemment. En
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Au niveau de la Suisse romande, le rapport aux patois semble davantage ressembler à la situation du parler d’une région française. En 1924, certains semblent déplorer la disparition du parler romand issu du latin vulgaire,
grande partie à cause de l’organisation fédéraliste de l’école par canton, des disparités religieuses et linguistiques, la langue ne joue pas le rôle de ferment national. Pourtant les élèves parlent patois et doivent aussi apprendre le français de l’école. Ce thème n’apparaît pas en tant que tels dans les programmes et les textes romands étudiés par Rey. Pour la France, Chervel (1977, 1992) donne quelques indications.
Le projet de loi sur l’instruction publique de Talleyrand de 1791 institue une école primaire par district; il y définit les contenus d’enseignement; en plus du savoir lire, écrire, compter, des principes de la religion3 et de la morale, il comporte «l’enseignement des premiers éléments de la langue française, soit parlée, soit écrite» (Chervel, 1977, p. 50). Dans la France de cette période, les divers patois et parlers régionaux représentent la langue parlée par plus de 90 % des Français et Françaises; il s’agit donc d’alphabétiser, mais aussi d’enseigner les rudiments du parler français. En 1833, et Guizot et Victor Cousin affirment que chaque citoyen doit comprendre le «langage universel des lois», les liens qui unissent «les parties de la population doivent être resserrés de sorte à augmenter encore cette admirable unité française qui est notre gloire et notre force» (Chervel, 1992, p. 106). Le thème de la nécessité d’un enseignement du français parlé disparaîtra dans les programmes ultérieurs, même si le constat est fait, à plusieurs reprises, que les élèves lisent à haute voix en français, mais sans rien comprendre, car leur maîtrise du français parlé est trop rudimentaire. Ce constat apparaît également de manière récurrente pour ce qui concerne les élèves fréquentant l’école à Genève.
Première sous-période: le parler français scolaire
En France, unifier les parlers. L’école primaire débute avec la section enfantine – lorsqu’il n’existe pas d’école maternelle – et comprend la section préparatoire, le cours élémentaire, moyen et supérieur de chacun deux ans. Les élèves de l’enseignement primaire se trouvent scolarisés jusqu’à treize ans et réunis les enfants des classes populaires. Le secondaire continue d’exister: il court parallèlement à l’école primaire et on y enseigne le latin. A l’école primaire, l’orientation est normative et vise l’unification des parlers par l’enseignement d’un français parlé standard sans qu’il soit tenu compte des dialectes et des patois. Ces connaissances langagières des élèves ne sauraient constituer une prémisse pour l’enseignement/apprentissage du français.
Trois moments distincts structurent l’enseignement du français selon Marchand (1987). Tout d’abord, le syncrétisme vise une imprégnation d’une langue scolaire. A travers la lecture effectuée par l’enseignant et récitée par la suite par l’élève, ce dernier apprend une langue qu’il ne parle pas chez lui. Il s’agit d’une imprégnation reposant sur la lecture et la récitation. Ensuite vient le moment de l’analyse caractérisé par des exercices de vocabulaire, de grammaire et d’orthographe, essentiellement par la dictée. Pour finir, la synthèse représente une utilisation consciente de moyens lexicaux, syntaxiques et orthographiques (pour ce qui concerne l’écrit seulement): les lectures récitées analysées par un apprentissage de règles peuvent l’être consciemment et non plus par seule répétition intuitive. La langue écrite constitue le modèle de base, l’oral un écrit oralisé, mais qui doit être bien oralisé. A côté de la
régionalement diversifié en patois et sans langue écrite. Ce parler romand aurait été absorbé par le français. (Rey, 2001, p. 114).
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Tant que les instituteurs ont la tâche d’enseigner eux-mêmes les principes de la religion ou de les faire réciter, le patois propre à chaque région restera présent dans les écoles primaires, puisque l’instruction religieuse s’effectue en patois. Dès que la scolarisation est obligatoire et laïque, en 1882, le français doit remplacer le latin, les dialectes et les patois pour devenir la langue nationale dont la portée vise la moralisation du citoyen et le patriotisme, faisant contrepoids à la religion.
récitation qui exerce la mémoire à partir de textes modèles, la manière de parler se travaille par la lecture à haute voix et la poésie: par le rythme, des segments de sens sont découpés; il s’agit d’adapter la respiration, de bien prononcer, de mettre le ton qui sied au texte lu ou mémorisé. Une sorte de savoir déclamer. L’enseignement du savoir parler se confond avec l’enseignement du savoir bien lire à haute voix et de la récitation de textes poétiques, les deux figurant aux examens du certificat d’études primaires élémentaires.
Les exercices. Tout d’abord, la leçon de choses: à partir d’un manuel portant sur des sujets réputés proches des enfants, un dialogue ritualisé de questions-réponses s’instaure entre enseignant et élèves. La méthode intuitive semble la méthode de référence. Mis à part des connaissances générales, le vocabulaire, souvent apprendre à nommer les objets et la grammaire de phrase sont les contenus enseignés.
La lecture se différencie selon l’âge des élèves et leurs capacités de lecture: lecture effectuée par l’enseignant dont le parler représente le modèle à suivre, lecture commentée du point de vue du contenu thématique, du vocabulaire et de la grammaire. Le texte lu par l’élève avec une prononciation distincte, correcte et une mélodie expressive deviendra une composante de la discipline scolaire langue française: la lecture expressive. La référence en est la rhétorique telle que redéfinie par Buisson (1982, p. 1917). A cette forme d’exercice de la lecture s’articule la récitation: l’élève mémorise le poème pour apprendre à le réciter publiquement, c’est-à-dire à bien articuler et à bien prononcer, à contrôler le débit et l’intonation en donnant un rythme qui sied au texte oralisé.
Les exercices oraux et la récitation de la leçon de choses, la récitation de poèmes appris par cœur, les exercices de lecture à haute voix servent à «faire sentir aux enfants l’importance d’une diction intelligente et correcte, rectifier les intonations vicieuses, habituer enfin les enfants à se rendre compte du sens des mots qu’ils prononcent et à donner à ces mots leur valeur.» (Chervel, 1992, p. 50).
Il ressort de l’enseignement en France que ce que nous appelons oral a pour référence le langage écrit, mémorisé et dit. Le parler, terme utilisé dans les écrits officiels, consiste à bien prononcer, sans accent local, à mettre le ton selon le sens du texte, à adapter la respiration et le rythme, à utiliser un vocabulaire précis et correct selon une syntaxe elle aussi correcte. Comme on peut le voir, un premier regroupement de leçons de choses, de causeries et de morale sur lequel se greffe le vocabulaire et la grammaire; un autre regroupement, la lecture et la récitation. On y travaille également des éléments lexicaux et grammaticaux. Du point de vue de l’enseignement de l’oral, cet ensemble permettrait de bien parler et aboutit à l’élocution. Autre socle et garante de l’élocution, la mémoire occupe une part importante dans l’apprentissage.
Il est tout à fait surprenant de constater que l’apprentissage du français parlé ne semble pas problématique pour des élèves parlant patois. En effet, nous relevons que cet élément n’est pas en discussion autrement que sous le thème des patois qui n’ont pas leur place à l’école. La discipline scolaire semble reposer sur quatre composantes: la leçon de choses, la lecture et la récitation, la langue française – grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire – et l’écriture
A Genève, apprendre le français de l’école. L’école primaire réunit les élèves de 6 à 15 ans; la première année correspond à la division supérieure de l’école enfantine. Le secondaire reste payant et s’adresse à certains enfants seulement.
L’enseignement est désigné comme intuitif; il prévoit l’étude des choses conjointement à l’étude de la langue, afin d’exprimer de façon claire et correcte les idées et les pensées. La lecture de textes d’auteurs par l’enseignant, des textes à visée surtout patriotique, appelle un
compte rendu. En quoi consiste plus précisément un tel compte rendu? S’agit-il d’un genre scolaire? L’investigation très minutieuse de Rey nous montre qu’il s’agit de la lecture du texte par l’enseignant, un modèle de lecture, et que dans un second temps il explique le sens et les mots du texte. A la suite de cela, en 4ème année, l’élève produit un compte rendu en racontant ce qu’il a compris de sa lecture en soignant la langue. Doit-il s’inspirer des comptes rendus produit par le maître en 3ème année ou est-ce que le maître continue à produire les siens en 4ème, l’élève ayant le rôle de le reproduire? Difficile de répondre à ces questions. En 5ème et 6ème années après le compte rendu du maître, on peut supposer que la lecture sera celle de l’élève dans la mesure où elle apparaît comme lecture expressive dans le programme de 1880. Outre la compréhension du texte, la lecture à voix haute sert à apprendre à moduler sa voix et à prononcer les sons et les mots. La gymnastique de la voix, modulée selon le sens du texte, et l’attaque du son constituent les contenus d’enseignement spécifiquement oraux.
L’ensemble des éléments et leur découpage en exercices font apparaître une discipline qui s’intitule langue maternelle. Cette appellation signifie-t-elle que les dialectes et le patois ont déjà disparus? Il semble que ce soit le cas. Les prises de positions concernant le parler des Genevois porte sur leur parler local évalué à l’aune du parler de la France qui semble constituer le modèle à imiter! Notons que la rubrique français apparaît également comme sous-discipline de l’écrit réunissant la grammaire, la conjugaison et l’orthographe. La lecture et la récitation, réunies dans la grille horaire, rassemblent ce qui fait l’objet du travail scolaire sur le parler. Même si le sens de l’écrit des textes appartient à ce sous-ensemble, sa compréhension s’observe à partir de la manière de dire le texte. Il s’agit de la reproduction vivante d’un texte déjà-là. Quant à la leçon de choses, son contenu d’enseignement porte sur des sujets divers, sur des connaissances du monde, dont le déroulement s’appuie sur une description précise impliquant un apprentissage et l’usage d’un vocabulaire et d’une syntaxe précis.
L’interrogation par le jeu de questions réponses permet un travail sur la description, crée la possibilité à une récitation de ce qui est appris, c’est-à-dire à une évaluation en même temps que la pratique d’un langage scolaire de formulation de questions et de réponses.
Les exercices. A l’instar des programmes français, la leçon de choses est présente depuis le début jusqu’à la fin de l’école primaire (programme de 1888 et 1890): pour commencer, à partir d’un support, le sujet à étudier est examiné; à partir de questions claires et précises, les élèves doivent le décrire en répondant par des phrases entières et correctes. Ensuite, le support est écarté et les élèves reproduisent oralement la description. Puis, dans des objets analogues, les propriétés repérées dans le premier objet sont à identifier et à décrire. Pour finir, les élèves doivent reproduire les groupes de mots, les propositions et les phrases de mémoire, oralement d’abord, puis, selon leur âge, par écrit avec une orthographe correcte. Dès la 4ème année, la leçon de choses s’effectue à partir de démonstrations expérimentales.
Nous trouvons également la récitation de textes appris dont l’oralisation n’est pas la simple reproduction du texte appris par cœur. En plus d’une nette articulation et d’une absence d’accent du terroir, elle exige l’utilisation de la voix, une posture du corps, une direction du regard, des gestes qui montrent une assurance dans le parler. L’entraînement de la lecture à haute voix et la récitation de textes appris sont à la base de l’exercisation et de l’entraînement. Le modèle du parler est ici aussi celui de l’écrit. Il s’apprend par la reproduction bien oralisée du texte appris ou compris, dit ou lu. Dans les programmes et les horaires présentés par Rey, sous la rubrique langue maternelle, sont réunis, premièrement, les leçons de choses, les causeries, l’élocution; deuxièmement, la lecture et la récitation et troisièmement le français,