En annonçant d’emblée que l’école enfantine constitue pour nous un sas d’entrée vers l’école des grands, nous affirmons qu’elle crée les conditions à l’actualisation de la forme scolaire à venir, mais qu’elle n’a pas engendré une forme propre. Notre point de vue diffère en conséquence de celui de Zerbato-Poudou (2000) qui considère que l’école maternelle française a produit «sa propre forme scolaire» (p. 17). Officiellement très tôt intégrée à l’école publique, un peu plus d’un siècle plus tard complètement assimilée à son programme et à son organisation, l’école maternelle se définit en rapport avec l’école primaire. Nous l’avons montré par rapport à sa mission (voir premier chapitre) et nous y reviendrons dans les chapitres qui suivent.
Les influences à un niveau européen de l’école piétiste morave (Chalmel, 1996) et de l’infant school (Luc, 1997) montrent que sa constitution, à l’instar de l’école des petits, se définit à partir de l’école des grands et dans la perspective de cette dernière. Avec de telles prémices, il nous paraît difficile de défendre la spécificité d’une forme préscolaire sauf si nous nous en tenons à des indices matériels de surface, tels que l’organisation de l’espace, le mobilier ou les moyens d’enseignement. Le développement même de l’école enfantine, son extension et ses techniques, ont certes engendré une spécification, une distanciation des modes d’enseignement et d’apprentissage de l’école primaire. Sa conception est cependant restée prioritairement orientée vers l’école primaire.
Par ailleurs, l’école enfantine est aussi marquée par l’accueil du jeune enfant qui s’est également imposé, comme un contre mouvement à la seule influence de l’école primaire, dans la visée protectrice du jeune enfant. Cette socialisation visant la protection, la garde et l’accueil constitue de notre point de vue une forme différente de socialisation, celle de la petite enfance. Ses missions sont propres à la forme antérieure de socialisation distincte de la socialisation scolaire. Rappelons que l’idée du sas indique une cohabitation de composantes différentes en tension qui comprennent une socialisation précédente et une socialisation à venir. La forme scolaire, comme nous l’avons montré à la suite d’autres, est marquée par un rapport second et fortement formalisé au monde, c’est-à-dire par un mode de socialisation qui s’organise en fonction et en vue de la finalité de l’activité d’appropriation de contenus d’enseignement. En tant qu’école des petits dans l’école des grands, l’école enfantine tend vers ce mode de socialisation. Les premiers apprentissages de la lecture / écriture constitutifs des objectifs de l’école des petits attestent à un niveau élémentaire de ce mouvement d’entrée dans une forme seconde et scripturale.
Notre définition de la forme scolaire développée dans le chapitre précédent est manifestement incompatible avec les capacités d’enfants de 3 à 5 ans. Sans pour autant adopter une perspective de maturation, il nous semble en effet difficilement concevable que les enfants de l’école enfantine disposent des capacités pour entrer dans le système de pensée décontextualisé, formalisé, aux contenus systématiquement programmés propre à l’école primaire. Il s’agit présentement d’observer, dans les grandes lignes, comment se manifeste la socialisation de la petite enfance et celle de l’école enfantine. Quelles sont les caractéristiques de l’apprentissage? Quelles sont les limites qu’imposent les capacités des enfants? Pour répondre à ces questions, nous nous appuyons sur un texte de Vygotski (1935/1995), «apprentissage et développement à l’âge préscolaire».
Notre perspective est également constituée par la définition de la forme scolaire, comme une socialisation spécifique dans le cadre d’un rapport social de travail, celui de l’enseignant, visant à faire construire aux élèves un rapport transformé et second à l’expérience, un rapport qui comporte des composantes éducatives mais également disciplinaires, à partir de et portant
sur des contenus d’enseignement/apprentissage institutionnellement et socialement définis. Pour dégager les principaux traits marquants de l’enseignement/apprentissage à l’école enfantine, à l’instar de l’analyse de la forme scolaire, nous regardons la définition de la mission de l’école enfantine et analysons plus complètement les contenus curriculaires – elle a déjà été amorcée dans la toute première partie. Nous nous centrons ici sur certains aspects particuliers: le canon des disciplines, la disciplinarisation des contenus, ainsi que certains aspects de la médiation en classe.
Si la forme scolaire trouve ses racines à l’école enfantine, les contenus devraient à la fois déjà comporter les caractéristiques d’un curriculum tout en étant plus souple du point de vue des objectifs d’appropriation et de la programmation; un canon disciplinaire devrait s’y esquisser, anticipant sur le canon à venir; la discipline scolaire commencerait seulement à se marquer et des traces s’observeraient. On peut supposer que la création d’un milieu d’appropriation à l’école relève d’une difficulté nouvelle pour l’enfant; la négociation du cadre d’action scolaire constitue en conséquence un enjeu particulier pour l’école enfantine. Eu égard à l’âge des élèves, il s’agit de faire émerger et partager les expériences personnelles pour élargir les expériences avant de les spécifier. Ces différents éléments – canon disciplinaire, faible disciplinarisation et forme de médiation nouvelle – sont au service de la construction d’un rapport personnel plus général et mettant déjà en perspective des questionnements annonciateurs de la disciplinarisation scolaire.
A un autre niveau qui concerne la figure de l’enseignant, il ressort des travaux de Chalmel (1996) que cette figure est essentiellement une figure maternelle, qui appelle plutôt une socialisation préscolaire. Qu’en est-il plus précisément?
Le présent chapitre commence par traiter des limites des capacités des élèves de 3 à 5 ans. Ensuite, la disciplinarisation des contenus est présentée du point de vue du canon des disciplines, de la question disciplinaire et de la médiation des contenus, en particulier à travers des activités. Pour finir, nous reprenons la question de la figure de l’enseignante de l’école des petits. Ces aspects permettent de mettre en évidence les principaux traits de la forme d’enseignement/apprentissage et nous amène à formuler la thèse qui sous tend le présent ouvrage avec les hypothèses qui l’accompagnent.
Les capacités des enfants, une limitation objective
Dans son texte «Apprentissage et développement à l’âge préscolaire», Vygotski (1935/1995), en s’appuyant sur Montessori, développe l’idée de périodes d’apprentissages optimales ou sensibles. La conception que le stade de maturation d’un enfant pose une limite objective est couramment admise. Pour l’école enfantine, ces bases sont constituées par la capacité d’attention, de mémoire ainsi qu’un certain développement moteur.
Mais, selon Vygotski, il existe aussi une limite supérieure: moins courante, cette conception pointe le fait que certaines périodes sont optimales pour les apprentissages. Dans le développement, un apprentissage trop tardif ne joue pas le même rôle que celui qui se déroule dans les périodes optimales. Même si la mémoire, l’attention sont plus grandes, apprendre à parler à 3 ou 4 ans n’engendre pas les mêmes répercussions sur le développement et exige plus de temps qu’entre la naissance et l’âge de trois ans. En conséquence, il ne s’agit pas de laisser passer le moment critique et de mettre à profit, au bon moment, la zone proximale de développement pour les apprentissages.
Si la perception joue un rôle central jusqu’à trois ans, la mémoire se trouve au centre de la conscience de l’enfant de l’école enfantine. Elle rend possible un souvenir généralisé, soit la sortie de l’amnésie infantile, ainsi qu’une pensée par représentation plus générale qui détache l’objet de la situation. Cette capacité de représentation et de généralisation varie selon le développement des capacités communicatives, comme le suppose la thèse vygotskienne du rôle central du langage pour la généralisation et le dépassement de la pensée par complexes.
Dès trois ans, les besoins et les intérêts de l’enfant changeant, son activité devient créatrice en ce qu’il est capable de réaliser un projet. Non seulement un projet qu’il conçoit de lui-même, mais surtout qu’il devient capable d’assumer même s’il est proposé par l’entourage.
Il est difficile de suspecter Vygotski d’adopter un point de vue maturationiste, puisque, selon lui, l’enseignement doit diriger le procès du développement; il considère pourtant, toujours dans le même texte, que jusqu’à trois ans l’enfant suit «son propre programme» même si l’apprentissage commence dès le début de la vie de l’enfant, l’entourage contribuant immédiatement à la construction des significations des objets et du langage. Dès les premiers mois de la vie, le milieu environnant sollicite l’attention de l’enfant, interprète ses actes, imite et montre des manières d’agir, encourage les moments d’attention conjointe, mais c’est l’enfant qui donne le rythme, qui détermine son programme; en particulier le programme de son apprentissage langagier. Il s’agit d’apprentissages spontanés qui surviennent sans programmation préalable au fil des échanges, de manière on line dans un rapport d’immédiateté par rapport au milieu matériel.
A l’école, sans qu’il soit encore véritablement question d’appropriation de concepts «scientifiques», les apprentissages sont de type réactif, ce qui signifie qu’ils sont conçus et aménagés par l’école, selon son programme à elle. Vygotski caractérise les apprentissages de l’école enfantine de spontané-réactif. Que signifie ce couple à première vue contradictoire? De notre point de vue, le couple spontané-réactif indique que la nouvelle période qui s’ouvre pour l’enfant favorise la construction de significations au cours de laquelle l’enfant peut, grâce au langage, entrer dans un projet conçu par l’adulte. L’instrument puissant que constitue le langage ouvre des possibilités nouvelles à travers l’attention conjointe comme espace de médiation de significations. A l’âge de l’enfant de l’école enfantine, la part spécifique de ce qui relève de l’essentiellement spontané diminue notablement au profit de la part essentiellement réactive. Ce changement important ouvre un nouveau cycle d’apprentissage jusque là inaccessible. Le terme réactif semble renvoyer à une adaptation au milieu plus qu’à une appropriation par intériorisation à travers le langage, d’abord égocentrique puis intérieur, permettant un contrôle de l’action. En ce qu’il se démarque des concepts scolaires ou scientifiques sans pour autant relever du spontané auquel il est opposé, le terme réactif signale le caractère programmé des apports de l’entourage sans insister sur la nature disciplinaire ou de conceptuel de ces apports. Le terme réactif indique le monde sensible auquel l’enfant réagit et dans lequel il peut entrer par contraste à une action de sa part qui serait d’emblée consciente et volontaire.
Il a été précédemment souligné que la mémoire et le langage ouvrent de nouvelles possibilités. Ces nouvelles potentialités de l’enfant de 3 à 5 ans restent encore marquées par une dimension essentiellement perceptive et corporelle où l’imitation n’est pas volontaire, mais mimétique, en deçà de la conscience et d’une possible expression réflexive. Elle renvoie à l’hexis corporelle de Bourdieu (1980, p. 117) conçue comme un investissement total où par identification émotionnelle s’établit une disposition incorporée durable. L’enfant peut la mettre en œuvre en situation, car la mémoire de l’enfant de 3 à 5 ans est encore une mémoire pratique, une mémoire perceptive de situation que l’école des petits se charge de progressivement modifier.
Le couple spontané-réactif indique donc que l’enfant du premier âge peut faire ce qui coïncide avec ses intérêts spontanés propres, alors que l’enfant d’âge scolaire peut agir à partir d’une situation artificiellement créée par la volonté du projet éducatif programmé du maître. Le rapport propre et nouveau de l’âge de 3 à 5 ans s’établit de telle façon que l’enfant «fait ce qu’il veut mais qu’il veut ce que veut celui qui le guide» (Vygotski, 1935/1995, p. 36). Ceci signifie que l’enfant est apte à faire sien le projet d’autrui. De plus, la formule montre que c’est par l’appropriation de la volonté manifestée par l’entourage que la volonté de l’enfant peut se construire en agissant mimétiquement avec le maître et sous son regard pour ensuite
se généraliser à travers le comportement de l’enfant d’abord, puis à travers sa prise de conscience.
L’apprentissage des contenus à l’âge de l’école enfantine repose sur un programme qui doit devenir celui de l’enfant lui-même, le rapport aux règles plus générales et secondes devenant constitutif de sa propre volonté. L’attention conjointe rendue possible à travers la rencontre de la volonté de l’enseignant et de celle de l’élève constitue la base nécessaire à la construction de capacité de généralisation en acte et d’explicitation, conditions d’une action consciente et des conceptualisations ultérieures.
Retrouvons-nous, dans les indications institutionnelles, la part du corps libre, du mouvement, du spontané mis en tension avec un programme, dans un cadre défini contrôlant tant le corps que l’esprit?
Une mission et une disciplinarisation partiellement scolaire
Il ressort de la partie introductive et historique que la mission de la petite école a pour vocation de protéger et d’accueillir, mais aussi d’éduquer et déjà d’instruire, puisque les écoliers en herbe sont appelés à apprendre à lire, à écrire et à compter. Cette mission se définit au niveau des autorités politiques et scolaires, comme c’est le cas pour une institution étatique née avec la constitution de l’Etat dans le même mouvement que l’école des grands. La mission évolue par adaptation à l’école des grands (Luc, 1982), ainsi que sous l’influence de la pédagogie curative ou de l’enseignement spécialisé (Ruchat, 2003). Quant aux institutions préscolaires de la petite enfance, dont la mission consiste en une garde et un accueil, elles se sont constituées sur une base juridique et administrative distincte, à un niveau plus local et parapublic, plutôt qu’étatique. L’influence du social, de la prévention de la santé et du dépistage des déficiences y est plus marquée.
Le curriculum intracycle actuel de l’école maternelle française – de 2 à 5 ans –, de l’école enfantine genevoise – de 4 à 8 ans –, et bientôt au niveau suisse avec la mise en place du cycle de 4 à 8 ans, se conçoit dans la foulée du curriculum de l’école primaire. Les textes officiels attestent de la volonté d’inscrire le cycle de la petite école dans le curriculum de l’école primaire. Notons que la seconde enfance – de 5 à 7-8 ans selon les historiens (voir chapitre 2) – ne semble pas se manifester à travers une homogénéisation dans le découpage des cycles. Ces différences font apparaître combien la mission de la petite école est peu stable, en particulier par rapport aux attentes institutionnelles.
Concernant le programme de l’école enfantine, à l’instar de tout programme, il délimite des contenus sous une forme publique. Il est défini au niveau faîtier de l’appareil étatique. Intégrant les limites objectives des capacités d’apprentissage des élèves, il reste souple, sans exigence stricte quant à son appropriation. Sa fonction consiste surtout à cadrer l’activité de l’enseignant, alors qu’il reste indicatif par rapport aux apprentissages de l’élève.
Canon disciplinaire et disciplines scolaires
La forme scolaire est incontestablement marquée par son éloignement de la logique des pratiques de travail et de vie ordinaires. Dès sa constitution, la petite école ne s’en distingue pas; elle aussi naît dans la clôture pour protéger et éduquer. Une clôture souhaitée aussi sûre qu’un habitat familial idéal mais construite selon un mode scolaire. Les reproductions des plans d’une salle d’asile, certainement idéale puisqu’elle servait à la formation, (Luc, 1997, p. 188-189) attestent de la présence d’objets représentatifs d’une salle d’école: des gradins, des bancs, un compendium renfermant les collections de lettres mobiles, d’images et de mesures et d’armoires pour le rangement du matériel pour les leçons de choses. Attenante à la salle ont été prévus un «champ d’exercices agricoles» et un préau. Encore une marque du scolaire, mais déjà un indice de la nécessaire reproduction de la vie extérieure, de ce jardin de type familial voulu par Fröbel, dans lequel les jeunes enfants ou élèves peuvent librement s’ébattre
tout en apprenant aussi le jardinage. Un aspect du développement spontané et d’une formation «naturelle» de la personne se trouve artificiellement reconstitué.
Une part de nature aménagée dans un jardin et laissée au mouvement libre – un rapport personnel – apparaît complètement intégrée aux règles nécessairement impersonnelles délimitant les comportements à adopter dans ces espaces reconstitués. Ces règles communes et strictes imposées à tous les enfants, scandées par le sifflet et le claquoir de la salle d’asile, découpent de manière prescriptive le temps de l’activité libre par rapport à l’activité dirigée. Le développement de l’enfant, de ce corps encore petit et de cette motricité encore incomplète, impose une limitation objective à la forme scolaire. De ce point de vue, il faut rappeler que Pestalozzi plaçait la priorité de l’école des grands dans le développement du cœur, de la main et, en dernier lieu, de la tête, alors que pour le jeune enfant, il s’agissait de développer le cœur, le corps en entier – et non seulement la main – et, dans un degré encore moindre que pour les grands, la tête. Pour poursuivre dans le même sens d’une priorité du corps, le programme de la petite section de l’école maternelle du 28 juillet 1982 (Luc, 1982, p. 184) prévoit les jeux libres et la marche pour la discipline «gymnastique». On note du prescrit conçu dans une dualité libre/dirigé. Le travail sur le corps suppose une transformation en profondeur de la personne, puisque le corps constitue une entité singulière, privée, et de perception propre, qui réunit les sentiments, les émotions et l’expérience de vie.
A l’école des petits se produit une incorporation au plus profond de la personne des manières de se tenir, de bouger, de parler et de penser. Cette incorporation se produit au cours d’activités extrêmement diverses susceptibles de développer l’enfant dans toute sa personne, ces activités s’organisant en thématiques qui anticipent sur les disciplines scolaires à venir. A observer les programmes de l’école de petits9, on repère des domaines ou des thématiques qui rappellent directement ou indirectement le canon des disciplines de l’école primaire. Jusque dans leur découpage thématique, les contenus d’enseignement se définissent sans conteste dans la perspective de l’école des grands: le corps et le mouvement, la perception du corps, annonciateur de l’éducation physique; la voix et l’éducation musicale; l’expression plastique ou artistique; le langage oral et écrit dans lequel on trouve énoncées les matières futures de la discipline: vocabulaire, syntaxe, lecture10; l’environnement conçu comme développement cognitif, des activités d’éveil annonçant les sciences de la nature; les jeux, le classement, la comparaison de collections en vue des mathématiques. Sans être déjà disciplinaires, les contenus définis de manière plus globale ou regroupant différentes thématiques qui se différencieront par la suite s’organisent en vue des disciplines scolaires11. Il s’agit déjà d’un plan d’étude officiel de l’institution scolaire, qui en atténue fortement les exigences en insistant sur la nécessité d’activités naturelles et spontanées de l’enfant. Il est précisé qu’il n’est pas question d’objectifs à atteindre de manière définitive.
9 Voir: Luc, 1982, p. 289, pour la circulaire du 2 août 1977, Ministère de l’éducation nationale, 1995, 2002; pour
la Suisse romande, la Conférence romande des chefs de service et directeurs de l’enseignement primaire, 1972, 1992 et pour Genève, Département de l’Instruction Publique, 2000.
10 Des objectifs sont énumérés «dans un but propédeutique»: ils concernent entre autres le langage oral et le
langage écrit: «dans le but d’acquérir une prononciation correcte et intelligible; d’enrichir son vocabulaire; d’améliorer sa syntaxe». Pour la lecture «des objectifs d’ordre phonologique: […] le jeune enfant doit être entraîné […] à discriminer des sons, à les identifier» (p. 306-307, Luc, 1982).
11 Le canon standard des disciplines scolaires est composé en domaines disciplinaires: les langues – d’instruction