Le concept forme scolaire sert, non pas à désigner ce qui concerne la seule matérialité des composantes de l’apprendre à l’école, mais à cerner, comme nous y invite l’approche socio- historique, l’activité humaine qui s’y trouve ancrée. La forme scolaire est une forme de socialisation spécifique mettant en rapport le résultat des activités humaines passées, cristallisées dans des savoirs et des techniques socialement constitués sur le monde, qu’actualise une activité, l’activité d’enseignement. Les matériaux emblématiques de l’école, tels que les programmes, les règlements, la disposition de l’espace, les pupitres, le tableau noir, les manuels, les livres, les cahiers d’exercice, les divers moyens scripturaux, etc. sont tous des matériaux, aussi épars et divers soient-ils, au service d’une activité spécifique, l’activité d’enseignement/apprentissage.
Ces matériaux incorporent des activités passées et sont le fruit d’un travail antérieur. En tant que construits sociaux, ils (re)présentent l’aboutissement des générations d’activité d’enseignement – également d’autres activités de travail si l’on pense à ceux qui les ont directement et indirectement produits. Il nous semble légitime de les considérer comme des outils dans la mesure où un outil incorpore le travail passé qui a conduit à sa production en même temps que les usages canoniques dont il fait l’objet. Il matérialise l’activité passée tout en la montrant. En effet, l’outil préfigure l’activité en même temps qu’il la transforme. A travers son usage, il modifie le rapport au contenu de l’activité, tant dans les opérations qu’il suppose que dans le déroulement même de l’activité. De plus, il représente une ressource potentielle, un moyen à disposition, pour réaliser une tâche au cours de l’activité. De ce point de vue, un outil montre un pan d’une activité possible, celui rendant possible sa réalisation. En recourant au terme d’outil, nous adoptons un point de vue, celui de l’activité d’enseignement conçue comme travail. Soumis à une hiérarchie, à une division organisée du travail et à une nécessaire coopération, aux conditions du salariat, oeuvrant avec des techniques et des outils, l’activité d’enseignement ne se différencie pas de celle du travailleur si ce n’est par le fait que l’objet de son travail n’est pas constitué par de la matière inerte qu’il transforme, mais par la transformation d’autres humains, les élèves. Selon Tardif et Lessard (1999), l’activité d’enseignement est une occupation humaine semblable aux conditions et aux contraintes des occupations de travail. L’activité de travail de l’enseignant consiste pour l’essentiel à transformer les capacités des élèves en vue de leur vie d’adultes à l’aide de moyens; des moyens puissants dont la portée vise la transformation des fonctions psychiques (Schneuwly, 2000). En adoptant une telle perspective, la forme scolaire représente un rapport de travail spécifique rendant possible la transformation des capacités des élèves. Nécessairement composite, cette forme comprend essentiellement les contenus d’enseignement porteurs du potentiel transformateur. S’y ajoutent les outils matériels et les instruments cognitifs – les moyens – susceptibles d’opérer les transformations des capacités cognitives des élèves.
Le caractère nécessairement composite et complexe de la forme scolaire pose la question de son intelligibilité. Le concept de forme, commun à la philosophie et la pédagogie dans le sens de Pädagogik – d’une théorie de la pratique – (Prange, 2004) désigne une problématique d’ordre méthodologique: comment à partir des objets du monde sensible tels qu’ils nous apparaissent, et cela de leur évidente visibilité, reconstituer la portée significative de la forme? La forme scolaire en tant que rapport de travail particulier permettant la transformation des capacités des élèves s’appréhende, de notre point de vue, à travers deux systèmes de déterminations. Dans la mesure où le monde matériel et cognitif est constitué d’objets matériels et cognitifs résultant du travail passé, les systèmes de déterminations sont eux aussi
des constructions humaines socialement, culturellement et historiquement produites. Dans une telle perspective, les systèmes de déterminations représentent des systèmes de pratiques sociales rendus possibles par le travail humain passé. Concernant l’apprendre, ils s’appuient, premièrement, sur le processus historique de formation de l’apprendre scolaire par opposition à l’apprendre non scolaire, l’apprendre scolaire se manifestant par la formation et l’organisation systématique des contenus socialement à transmettre et transmis. Secondement, par les moyens mis en œuvre pour apprendre, c’est-à-dire les multiples instruments et outils en vue de l’appropriation des contenus par les élèves. Dans le but de décrire ces deux systèmes, nous commençons par préciser la définition de la forme scolaire, pour ensuite décrire sa double structuration:
1. A travers la genèse historique et sociale de la forme, c’est-à-dire à travers ce qui structure sa constitution. Il s’agit ici d’expliquer sa genèse du point de vue des nouveaux rapports sociaux de l’apprendre, ainsi que dans la structuration des contenus d’enseignement conçus dans la perspective de leur diffusion et transmission.
2. A travers la genèse psychologique, c’est-à-dire à travers la prise en compte du développement des capacités des apprenants en fonction de leur âge et de leur expérience dans une dialectique entre éducation, apprentissage et développement. Relevons que la structuration de la forme scolaire est dynamique, dans la mesure où les transformations des contenus et de leur appropriation les transforment dans le même mouvement. Comme l’existence d’instruments opérationnalisant la transmission et l’appropriation des contenus constitue un gain de rationalité et de contrôle, ce gain de rationalité et de contrôle se répercute à son tour sur les contenus et les instruments en augmentant leur potentiel et appelant par là-même leur transformation. En quelque sorte, la méthodisation appelle la méthodisation1 et l’appropriation d’autres appropriations.
Même si, en particulier dans le domaine de l’éducation, la période actuelle regarde d’un mauvais œil ce qui a trait aux méthodes d’enseignement, c’est-à-dire aux moyens, laissant croire à un dépassement de ceux-ci, le credo d’une pédagogie d’en haut remplacé par une pédagogie d’en bas2 – la formule est empruntée à Prange – repose sur une Logovergessenheit der Moderne, un oubli du discours scientifique, (Prange, 2004, p. 407). Ce nouveau credo de la fin du 20e et du début du 21e siècles représente une méthode reposant sur un contenu d’appropriation minimisant les enjeux liés à une nécessaire maîtrise des savoirs disciplinaires. Pour notre part, nous considérons les contenus disciplinaires – scientifiques et scolaires – comme des éléments constitutifs de la forme scolaire.
Au fondement de la forme scolaire
L’article «Sur l’histoire et la théorie de la forme scolaire» de Vincent, Lahire et Thin (1994) nous donne une définition de la forme scolaire que nous reprenons partiellement à notre compte. Selon les trois auteurs, elle consiste en une forme de socialisation spécifique et nouvelle dont la spécificité se loge dans le rapport à des règles impersonnelles. L’intelligibilité de la forme se situe en conséquence dans le rapport à des règles impersonnelles. Nous adoptons la présente perspective tout en considérant cette définition comme insatisfaisante. Premièrement, parce que le caractère impersonnel du rapport à des règles appelle précision. Secondement, dans la mesure où la définition gomme la part nécessairement historique de la socialisation spécifiquement scolaire, elle se trouve
1 Prange (2004, p. 402-405) met en évidence une méthodisation (Methodisierung) propre aux temps modernes
depuis Comenius.
2 Prange (2004) décrit l’éducation actuelle comme aide, comme intervention chaque fois que survient un blocage
ou un obstacle, la fonction de l’éducation étant de cultiver l’apprentissage comme compétence du fonctionnalisme généralisé. Il parle de temporalisation de la forme, comme temporalisation radicale de l’expérience.
désolidarisée de l’activité de travail qui l’a rendue possible, ainsi que de l’activité de travail qu’elle suppose, à savoir l’activité d’enseignement. De notre point de vue, nous concevons la forme scolaire comme une socialisation spécifique dans le cadre d’un rapport social de travail, celui de l’enseignant, visant à faire construire aux élèves un rapport à l’expérience secondarisé à partir de et portant sur des contenus d’enseignement, c’est-à-dire des contenus socialement constitués. Nous préférons le terme secondarisé à impersonnel, dans la mesure où la référence au caractère personnel tait la part sociale au profit de la personne, voire d’une perspective du point de vue du sujet. Le caractère second des règles en relation avec les contenus d’enseignement indique la nécessité de constituer des capacités nouvelles, disponibles, de nature réflexive, non singulière et non personnalisée, propres aux comportements voulus, c’est-à-dire des capacités générales d’identification, de distinction, de distanciation, de généralisation, d’anticipation et de contrôle. Ces capacités se constituent à partir et sur la base de contenus socialement constitués. En quelque sorte, comme l’expriment joliment Détienne et Vernant (1974, p. 302, cité par Chevallier & Chiva, 1996), avoir la capacité de «voir en même temps devant et derrière, c’est-à-dire d’abord avoir l’expérience du passé pour deviner ce qui va se produire, mais aussi rapprocher le futur des événements passés». Ceci suppose à la fois une secondarisation de l’expérience, ainsi qu’une transformation à partir de savoirs eux-mêmes secondarisés, parce que généraux et abstraits d’expériences humaines passées.
Pour des raisons sociales, politiques et économiques, ces capacités générales ont constitué une exigence sociale que les modes de transmissions alors en usage ne pouvaient pas garantir à une échelle de masse, pour une génération de six à dix ans tout d’abord, rendant par là-même incontournable une nouvelle forme de socialisation organisée à travers la création de l’école. Pour Verret (1975), la naissance de l’Etat moderne constitue une pré-condition majeure à la création de l’école, qu’il considère comme un sous-système de l’Etat (p. 95).
Dans la perspective de cerner en quoi consiste plus précisément le rapport à des règles secondarisées que l’école doit construire, nous commençons par mettre en évidence la nouveauté des rapports sociaux scolaires et leurs bases matérielles: à savoir préciser ce que signifie la rupture d’avec les modes de transmission passés dans leur rapport au monde. Dans le mouvement de sa constitution, la forme scolaire se manifeste de manière accentuée par la nécessaire rupture avec les modes de faire antérieurs dont elle se démarque. Ce point de vue nous permet de mettre en évidence le nouveau rapport au monde rendu possible à travers la forme scolaire, un nouveau rapport au contenu de l’apprendre: il se définit à travers le rapport à l’espace, au temps et dans la relation didactique.
Un rapport secondarisé au monde
Historiquement, la nouveauté radicale des écoles urbaines des Frères des Ecoles chrétiennes instaure un rapport qui se trouvera plus tard actualisé à grande échelle dans l’école primaire de Jules Ferry, comme dans l’école obligatoire en Suisse3 autour des années 1880. En quoi consiste-t-il et qu’est-ce qui crée le support matériel à un changement de rapport au monde? Quel est l’élément invariant et récurrent de relations sociales scolaires?
La forme scolaire apparaît dans un lieu d’activités sociales spécifiques coupées de la vie quotidienne. Clos, éloigné de la famille, séparé de la pratique d’un métier, les modes d’apprentissage de l’école des Frères concernent une partie infime de la population dont la masse entre dans la vie professionnelle vers six ou sept ans, immédiatement mélangée à des jeunes et des adultes. Lorsque les enfants du peuple se trouvent réunis à l’école publique, apprendre à l’école est totalement inédit. Le voir faire, l’ouï dire et le faire avec en même
3
La nouvelle Constitution fédérale introduit, en 1874, un article 27 qui rend l’école obligatoire et gratuite sur tout le territoire de la Confédération helvétique.
temps que les adultes travaillent ne fonctionnent plus. Non seulement le lieu de l’activité scolaire se trouve dissocié de ce qui est à apprendre, mais le temps s’organise sur d’autres bases que la réalisation d’une activité productive dont le résultat n’est peut-être pas immédiatement visible, mais qui peut être, en tout cas, reconstruit en représentation. Dans l’activité de travail, le produit de l’activité peut être anticipé.
A l’école le rapport au monde du travail est coupé. Le mode d’apprentissage ne reposant plus sur une socialisation immersive par frayage, le caractère impersonnel des règles signalé par Vincent, Lahire et Thin (1994) apparaît à travers la rupture avec la vie de travail ordinaire dont les formes de sociabilités étaient coopératives, situées et singulières; le rapport au résultat de l’activité, à la vie ordinaire, ainsi qu’aux objets devient impersonnel dans la mesure où la fonction de l’activité ne s’appréhende plus dans un rapport spontané dont l’évidence s’impose du fait de l’activité elle-même. Outre leur singularité et leur ancrage dans l’activité de travail, les caractéristiques de l’apprentissage par frayage se manifestent par le fait d’apparaître au cours du déroulement de l’activité sans prévision préalable, d’être non organisées en fonction d’une progression préétablie et d’être discontinues4. Ces caractéristiques désignent un rapport à l’espace, au temps et à la relation de l’enseignement /apprentissage.
Un rapport impersonnel à l’espace. L’espace scolaire est un espace géographique conçu comme impersonnel. En tant qu’espace propre, construit pour l’activité d’apprendre, il est fermé à la libre circulation des personnes, les agents qui sont habilités à y entrer sont les personnels au service de l’enseignement, ainsi que les élèves. Son accès se trouve ainsi autorisé, c’est-à-dire également interdit à certains et à certains moments de la journée ou de l’année. L’espace scolaire se marque par son caractère d’objet architecturé distinct des autres objets architecturés, tels que les habitations, les marchés ou les gares. A l’image de la clôture, un monde fortement réglé, il se trouve aménagé dans des locaux qui permettent l’accueil en grand nombre et la circulation. Les salles qui le composent découpent l’espace et regroupent les élèves par tranches d’âge selon des normes publiquement édictées, qui se justifient selon la mission et la fonction de l’école. Toute la construction est conçue pour durer, dans le but d’accueillir des générations d’élèves. Le caractère impersonnel est tel que chaque début d’année amène des aménagements atténuant cette impersonnalité.
L’espace délimité qui crée certaines conditions à l’activité d’enseignement rend en outre possibles la présence et la disposition de certains objets. Ces objets matériels portent la marque de la non-personnalisation. Certains d’entre eux, ceux qui servent directement à l’enseignement, répondent à l’exigence d’être porteurs des significations à transmettre. Ils les présentent ou les représentent artificiellement. Par leurs potentialités, ils actualisent ce qu’est enseigner dans son premier sens «faire connaître par un signe» (Rey, 1992/1998, p. 1248). A travers les objets, la (re)présentation artificielle – instrumentale – se trouve être au cœur même de la définition de l’apprendre.
La décision concernant l’espace et ses objets, tout comme pour le temps, appartient à l’institution et à l’autorité scolaires.
Un rapport impersonnel au temps. Le rapport à l’espace/temps est un rapport propre à l’école. Verret (1975) en administre une magistrale démonstration. Il montre que tout rapport espace/temps est tributaire du temps de l’activité et de son but; d’emblée social, il se trouve défini en référence à l’activité selon le temps qu’impose l’activité dans un espace matériel
4 Verret recourt au terme aléatoire et non aléatoire. Peut-on légitimement considérer qu’un apprentissage
s’organise sur une base aléatoire, où les difficultés apparaissent totalement au hasard des circonstances? L’activité de travail ou de loisir dans laquelle l’apprentissage par frayage se produit étant nécessairement située, elle suppose une régularité qui nous semble singulièrement réduire la portée de l’aléatoire.
donné. A l’instar de toute activité, l’activité scolaire établit son propre rapport au temps; il consiste en un temps maîtrisé, un temps programmé, régulé, visant une synchronie, ainsi qu’un temps socialement déterminé par qui détient le pouvoir d’en décider.
La programmation du temps, le découpage de la journée, de la semaine, de l’année, mais aussi le découpage curriculaire des débuts de l’école jusqu’à sa fin rythme l’activité d’enseignement/apprentissage. Le rapport au temps dépend selon Verret de la maîtrise sociale du temps. Dévolue aux autorités politiques et scolaires, la décision de la programmation n’incombe pas aux agents directs de l’activité d’enseignement. Il est à cet égard capital de rappeler combien la prévision du temps social scolaire échappe aux agents scolaires, comme elle échappe aux travailleurs. Sans nous étendre sur la hiérarchie fonctionnelle de l’école qui repose sur une synchronisation et une régulation administratives du temps des agents pour garantir leur action coordonnée dans un espace/temps défini, notons que la synchronisation et la régulation au cœur de l’apprendre portent en grande partie sur les contenus, sur les disciplines scolaires, elles-mêmes programmées, temporellement découpées à un niveau quotidien, hebdomadaire et curriculaire du début jusqu’à la fin de la scolarité. Au niveau de la relation enseignant-enseigné, la chronogenèse (Chevellard, 1985/1991), à savoir la négociation du temps qui passe par rapport à l’appropriation des contenus programmés, et la topogenèse (Chevellard, 1985/1991), c’est-à-dire la négociation de l’appropriation des contenus compte tenu de la distribution asymétrique des connaissances entre enseignant et élève et entre les élèves, imposent une tension engendrée par une synchronie réglée et régulée. Cette synchronie, portant les enjeux de l’appropriation suppose une illusion, une illusion nécessaire, permettant l’appropriation qui semble effacer les différences effectives par rapport aux contenus d’enseignement. L’effacement des différences est à la base de l’appropriation organisée dans des groupes-classes et de la médiation réglée et régulée des contenus. L’appropriation de comportements et de capacités sous la responsabilité du maître, dépositaire des attentes institutionnelles, comme des contenus d’enseignement, procède par ajustements entre les différences en rapport avec les contenus créant une apparente synchronie entre l’élève et le maître, une synchronie qui s’appuie sur une régulation permanente.
La matérialité de la synchronie ne reposant plus sur le mode participatif mimétique d’être et de faire avec, singulier et situé, propre au frayage, une transmission nécessairement médiate s’établit. Condition de la synchronie et de la régulation dans un enseignement collectif, la transmission passe par l’écrit, organisée à travers divers objets matériels, des images, des tableaux, des manuels et un mode de communication constitué de leçons, des questions et des réponses, ainsi que de divers exercices; un espace et un temps organisés qui rendent présents les objets en vue de leur appropriation. Le temps généré à travers l’activité d’enseigner et d’apprendre, une pratique du temps dans un espace défini, est un temps complètement articulé aux contenus et à la relation enseignant-enseigné.
La relation qui se dessine derrière la négociation du temps de l’enseignant par rapport au temps de l’élève, de même que le rapport à l’espace, suppose une relation nouvelle, distincte du frayage et du préceptorat5.
Une relation didactique
La relation d’un maître avec des élèves met en scène un mode de relation sociale particulière, la relation didactique. A l’école primaire, elle se marque par la présence d’un maître ou d’une maîtresse par classe. Plus généralement, la relation didactique repose sur un dépassement du
5 On peut s’étonner de voir la transmission de type préceptorat, au cœur des conceptions éducatives de Rousseau,
prise comme référence dans la mesure où l’apprendre s’effectue dans un monde naturel, dans un rapport au temps non programmé, en somme une négation de la relation didactique scolaire.
personnel, une non-personnalisation. Ce n’est pas la personne du maître ou de la maîtresse qui compte, mais sa position qui apparaît, dans les écoles lassaliennes, comme essentiellement hiérarchique et autoritaire. L’élève y apprend le respect de la relation de pouvoir par une