Notre prospection de l’enseignement/apprentissage du langage oral ou parlé nous amène à nous centrer sur les programmes français du point de vue de l’histoire de ce qu’on nomme les «leçons de langage» de l’école des petits; les travaux de Luc (1982) en constitueront la source. Pour ce qui concerne la Suisse romande ou Genève plus particulièrement, nous n’avons pas trouvé une approche historique susceptible de nous renseigner. Diverses contributions historiques donnent cependant des éclairages sur lesquels nous nous appuyons (Feyler, 1976; Magnin, 1996; Schärer, 2003). Pour les programmes, nous disposons de ceux de 1966, 1972, de 1992, de 2000 et de 2003.9
Dans la partie conclusive de ce chapitre, nous mettons en évidence des relations continues ou discontinues des programmes, entre ceux des débuts de l’école jusqu’à la fin de l’école primaire. Adoptant ainsi une perspective curriculaire, nous exposons les liens qui ressortent de l’analyse entre l’école des grands et des petits, ainsi que les convergences entre les programmes français et genevois, et si possible suisse romand.
Les questions qui guident la réflexion sont les suivantes: observe-t-on un rapport entre l’école des petits et l’école des grands concernant les orientations de l’enseignement/apprentissage du langage oral? Le langage pour les jeunes enfants fait-il l’objet d’un enseignement /apprentissage d’ordre disciplinaire ou non?
La présente partie vise une analyse des orientations préconisées pour les apprentissages langagiers oraux; nous cherchons à comprendre en quoi consistent ces activités nommées leçons de choses, causeries, exercices de langage, leçons de langage ou expression orale en France et à Genève. L’école des petits suppose des activités oralement initiées, guidées et régulées. Contrairement à l’école primaire où les élèves, plus ils grandissent, sont appelés à réaliser des exercices ou activités écrites, l’école maternelle ou enfantine s’organise à travers le discours oral de l’enseignant. L’oral y occupe la fonction de médium essentiel des apprentissages et des activités. Omniprésent, il ne se conçoit pas pour autant automatiquement comme moyen, ni comme objet d’enseignement particulier. Selon l’orientation mise en évidence pour l’école primaire, qui, nous le supposons, est également celle de l’école des petits visant en particulier l’apprentissage du lire et de l’écrire, la référence de l’oral est l’écrit. L’enseignement langagier se conçoit donc comme l’entrée dans un texte écrit oralisé. A partir de textes écrits déjà-là dits par l’enseignante et appris des élèves, l’enseignement/apprentissage du parler de l’école s’engendre. Une différence notable caractérise cependant l’école de petits: on y prépare l’enseignement, voire on commence à y enseigner la lecture, l’écriture et le comptage. Ces apprentissages prioritaires donnent certainement une orientation particulière à l’enseignement de l’oral aux premiers degrés de l’école. Même avec une visée essentiellement communicative, qui est celle de l’enseignement du langage à partir des années 1970, l’apprentissage du lire/écrire tend à polariser tout ce qui est enseigné, le langage oral aussi. La principale question qui oriente l’analyse des programmes d’enseignement de l’oral est en conséquence la suivante: comme la principale mission de l’école des petits est de préparer les conditions à l’apprentissage du lire-écrire et plus généralement pour apprendre dans toutes les disciplines scolaires, est-ce que l’apprendre
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Les programmes genevois consultés sont: Département de l’Instruction Publique (1966). Direction de l’enseignement primaire (2000).
Les programmes romands: Conférence Romande des chefs de Départements de l’Instruction Publique (1972); Conférence des chefs des Départements de l’Instruction Publique de la Suisse romande et du Tessin (1992); Conférence intercantonale de l’Instruction Publique de la Suisse romande et du Tessin (2003).
langagier à l’école des petits vise essentiellement l’entrée dans l’écrit ou assiste-t-on à un apprentissage du parler qui se conçoit dans une perspective plus large, moins directement orientée seulement vers l’écrit? Pour y répondre, nous nous attelons à l’étude des programmes et des moyens préconisés pour l’enseignement du langage.
Conjuguée à l’analyse des programmes de la partie qui précède, l’étude des programmes officiels de la petite école constitue une perspective historique susceptible de mettre en évidence la complémentarité et la (dis)continuité des orientations officielles. Tant au niveau de l’enseignement/apprentissage du langage oral, de son rapport à l’écrit, que de la structuration disciplinaire, la forme de l’apprendre langagier spécifique à l’école des petits s’y trouve réunie, rendant ainsi possible une analyse, puis une mise en relation avec l’organisation disciplinaire de l’enseignement du langage oral de l’école primaire. Conformément à notre thèse et à nos hypothèses, une approche globale mais comprenant des composantes déjà disciplinaires doit s’y observer. Ceci nous conduit à considérer les programmes de manière plus générale, non exclusivement orientée du point de vue de la discipline français.
Comme nous ne disposons pas des mêmes sources historiques que pour la précédente partie, nous devons nous appuyer sur des documents différents. Pour ce qui concerne l’école maternelle française, Luc (1982) donne un accès aux programmes et instructions officielles jusqu’à 1981 et les programmes plus récents de 1992, 1995 et 2002 sont disponibles en librairie. Comme le langage oral n’a pas fait l’objet d’une étude historique pour l’école maternelle, nous procédons nous-mêmes à l’analyse, sans toutefois disposer de textes d’éducateurs d’époque donnant vie à ces informations brutes. L’école enfantine genevoise publique, mais non obligatoire, n’a pas fait l’objet d’une recherche portant sur ses programmes. Nos sources, limitées, reposent sur un mémoire (Feyler, 1976), sur des travaux d’historiens de l’éducation (Magnin, 1996; Schärer, 2003) et sur les programmes genevois de 1966 et de 2000, sur les programmes romands de 1972, de 1992, ainsi que sur le rapport de la Conférence Intercantonale de l’Instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (2003). Les manières d’exercer le langage en classe telles que présentées dans les documents cités sont mises en évidence, afin de donner la meilleure image possible de la conception de l’enseignement de langage oral.
Nous sommes consciente que les recherches disponibles sur l’école primaire et celle sur l’école des petits ne se recoupent pas complètement. Il nous semble cependant possible de dégager les grandes tendances et les principaux changements intervenus. Afin de rendre possible les mises en relation sur le langage oral entre l’école des grands et l’école des petits, nous reprenons les mêmes deux grandes périodes de 1880 à la fin des années 1960 et de 1970 à aujourd’hui. Pour la première grande période, nos sources pour Genève rendent délicates leur traitement en deux sous-périodes, mais nous allons cependant nous y tenir. De notre point de vue, les arguments qui ont justifié la périodisation pour l’école primaire ne diffèrent pas pour l’école maternelle ou l’école enfantine: apprendre à parler à partir de textes déjà-là et apprendre à communiquer représentent aussi les grandes orientations retenues pour l’école des petits, même si ces orientations se conjuguent et s’articulent à la problématique de l’entrée dans l’écrit.
Dans la présente partie, l’exposition de nos analyses s’organise de la manière suivante: comme pour l’école primaire, nous présentons les programmes français, puis genevois selon les deux grandes périodes et les deux sous périodes précédemment définies. Dans la mesure du possible, nous montrons les exercices principaux qui traduisent les intentions officielles en enseignements/apprentissages.
Première période: apprendre à parler
Le parler français, plus solidement acquis à l’école primaire après quelques années de scolarisation, est certainement encore fragile lorsque les enfants arrivent à 3, 4 ou 5 ans à l’école des petits. Eu égard à ce qui se dégage de l’analyse des programmes de l’école primaire, la mémorisation de textes, la répétition d’activités quotidiennes et de structures de phrases avec un vocabulaire de la vie de tous les jours représentent les fondements de l’enseignement/apprentissage de la langue scolaire. En est-il de même pour l’école des petits? Avant 1880, les salles d’asiles avaient entre autres pour mission la moralisation des élèves, mais aussi l’enseignement de la lecture et de l’écriture. Du parler, il n’est pas fait mention. Les programmes parus après les années 1880 gardent-ils la même priorité?
Première sous-période: apprendre à parler correctement
En France: le langage à travers tous les apprentissages. Il ressort des programmes de 1881, 1982, 1887, de 1905 et 1908 (Luc, 1982), plusieurs domaines dans lesquels le langage oral apparaît, en fonction de priorités qui changent. En 1881, la liste est la suivante: les premiers principes d’éducation morale; des connaissances sur les objets usuels; les premiers éléments du dessin, de l’écriture et de la lecture; des exercices de langage; des notions d’histoire naturelle et de géographie; des récits à la portée des enfants; des exercices manuels; le chant et des mouvements gymnastiques gradués. Notons que le mouvement vient en dernier. Le dessin, l’écriture et la lecture sont mentionnés avant le langage, qui fait l’objet d’exercices spécifiques. Beaucoup plus détaillé, le programme de 1882 en appelle aux procédés d’éducation d’une mère intelligente et dévouée, à une méthode naturelle, familière et ouverte aux progrès. Il s’agit de favoriser le développement de l’enfant dans sa globalité. Innovateur, on y relève une première référence à l’éducation des sens: dans l’ordre, l’ouïe, la vue et le toucher font l’objet d’exercices et de jeux gradués. On décrit le comportement d’élève auquel l’école maternelle doit conduire.
Des habitudes et des dispositions sur lesquelles l’école puisse s’appuyer pour donner plus tard un enseignement régulier; le goût de la gymnastique, du chant, du dessin, des images, des récits; l’empressement à écouter, à voir, à observer, à imiter, à questionner, à répondre; une certaine faculté d’attention entretenue par la docilité… (Luc, 1982, p. 176).
S’ajoutent à ces éléments un plan et une division du cours qui indiquent mois après mois les thèmes des leçons de choses. On comprend pourquoi le programme de 1882 constitue la référence des futurs programmes à venir. Le programme de l’école maternelle se compose dans l’ordre: des premiers principes d’éducation morale – soin, affection, valeurs, dès 5 ans causeries; d’exercices de langage; de leçons de choses et de connaissances sur les objets usuels; dessin, lecture et écriture; calcul; géographie; récits, histoire nationale; exercices manuels; chant; gymnastique. En 1887, un décret portant sur l’enseignement primaire redéfinit les priorités. Il est complété par un règlement sur le mobilier et l’organisation pédagogique. Dans les grandes lignes, il reprend les mêmes éléments et argumentations qu’en 1882, mais inverse les priorités antérieures: les jeux et les mouvements gradués occupent la première position. Viennent ensuite les exercices manuels, les premiers principes d’éducation morale, les connaissances les plus usuelles; des exercices de langage, des récits ou contes; les premiers éléments du dessin, de la lecture, de l’écriture et du calcul. La priorité à accorder au mouvement libre et à l’activité de l’enfant constitue une thématique que les programmes de 1905 et 1908 reprennent et développent.
En 1982 déjà, on précise que les exercices doivent aider au développement des facultés de l’enfant «sans fatigue, sans contrainte, sans excès d’application» (p. 175). En 1905, une circulaire dénonce les erreurs relatives à la pédagogie de l’école maternelle «débordée par l’enseignement primaire» (p. 223). Les lois du développement intellectuel de l’enfant sont
invoquées pour déplorer «les effets désastreux de la sédentarité» (p. 224). Le plaisir de l’enfant à l’école devient lui aussi une nouvelle priorité.
Dans tous les programmes, même lorsque le mouvement doit rééquilibrer la trop grande sédentarité des jeunes élèves, le langage oral occupe une bonne place. L’éducation morale se prête à des discussions, des causeries sur les événements de la classe, l’apprentissage de poésies et d’historiettes morales racontées et suivies de questions pour faire ressortir le sens et vérifier la compréhension. Les exercices de langage reposent sur la répétition, la prononciation et la mémorisation à travers la récitation de poésies et la leçon de choses. L’éducation des sens s’ancrant dans la leçon de choses, est au service de la construction de connaissances sur le monde environnant l’enfant. On peut supposer que le langage, les questions sont également présentes dans l’éducation des sens. Il est en outre conseillé aux enseignantes d’établir des liens entre les différents éléments du programme; de combiner le chant et le dessin à la leçon de choses.
On peut également noter que dès 5 ans, les exercices oraux sont complétés par des exercices écrits: en 1882, dictée d’un, de deux ou trois mots, puis de très petites phrases (Luc, 1982, p. 177); en 1908: copie quotidienne d’une des phrases de la leçon de lecture écrite au tableau noir (p. 233). A lire les programmes, les différents exercices de langage constituent le matériau à la leçon de lecture, ainsi qu’à l’apprentissage de l’écriture du point de vue orthographique.
Les exercices. Les exercices de langage ne sont séparés d’aucun des enseignements. En rapport avec chacun d’eux, ils ont pour but d’habituer les enfants à répondre à des questions, peut-être à formuler des questions eux-mêmes, à exprimer leurs idées d’une façon simple et correcte, d’étendre leur vocabulaire dans la mesure du développement de leur intelligence et de leurs besoins. La récitation de courts textes ou poèmes constitue une activité régulière pour corriger la prononciation et le parler local. L’écoute de brèves histoires, de récits adaptés aux jeunes enfants lus ou dits par l’enseignant suivie de causeries se prêtent à la vérification de la compréhension et à l’exposé des idées des élèves avec le vocabulaire approprié, le tout correctement énoncé et de façon simple.
L’analyse de la première sous-période montre que le langage fait l’objet d’une pratique dans tous les domaines officiellement prévus au programme, le mouvement libre et le jeu exceptés. A travers le jeu des questions – réponses, le dialogue scolaire s’apprend. Les récits et les poèmes se prêtent au même jeu dialogué, auquel s’ajoutent des exercices de prononciation et d’articulation. Des textes courts, simples et proches de la vie quotidienne se prêtent à une attention ciblée. Ils permettent également l’appropriation du langage propre à un texte écrit déjà-là. Tout en contribuant au respect des valeurs et des sentiments patriotiques, ils forment la manière de parler correcte, par reproduction de phrases répondant aux normes de l’écrit. Le langage se trouve associé à la lecture, l’écriture et parfois au calcul dès la grande section. Sur la base des phrases apprises, dictées ou relues, les élèvent entrent dans l’écrit. Ces exercices oraux, puis écrits ne sont pas la première priorité de l’éducation en maternelle. A travers toutes les activités qui s’y pratiquent, le jeu libre ou dirigé, ainsi que le mouvement du corps surtout, c’est le développement global de l’enfant qui est visé. Afin qu’il devienne un élève, toutes ses capacités, son intérêt et son plaisir surtout, constituent les premiers objectifs visés.
A Genève: la causerie. Feyler (1976) reproduit, en le re dactylographiant, le programme du 15 juin 1888. Le programme de 1888 fait référence à des causeries morales et d’histoire naturelle. Dès la division inférieure, de 3 à 6 ans, l’élève développe l’amour du bien ou apprend à connaître les objets qui l’entourent – on retrouve quasiment mot pour mot le
programme français de 1882. La langue maternelle prépare à la lecture «par des exercices d’analyse et de décomposition au moyen desquels l’enfant apprend à connaître les mots, les syllabes et les sons10 […]. Exercice de décomposition. Méthode phonétique.» (p. 45). L’écriture s’effectue à partir d’exercices qui portent sur les syllabes et les mots préparés par la lecture. Arithmétique, géométrie et dessin s’enseignent à partir du matériel Fröbel. Les élèves apprennent à réciter des poésies à la portée des enfants. En chant, les mélodies simples et les paroles faciles se prêtent à un enseignement intuitif de la mesure. Sont mentionnées, pour terminer, la gymnastique et les occupations empruntées à la méthode Fröbel.
On note que pour les élèves de 6 à 7 ans, les rubriques «langue maternelle» et «causeries morales et d’histoire naturelle» se trouvent réunies en un seul paragraphe. Il n’y est question que de lecture et d’orthographe. Au niveau du langage, il semble qu’il ne reste que la récitation de poésies et la production de dialogues enfantins.
La référence à Fröbel y est notable. Elle s’exercera à travers l’action de ses disciples jusqu’à la fin de la première guerre mondiale. Elle semble se manifester à travers la manipulation des matériaux conçus par lui. Au niveau du langage oral, il est difficile de dire si le recours à la méthode intuitive déjà présente chez Pestalozzi, reprise par Fröbel, est également celle de l’école genevoise. Le programme ne permet pas de le dire; par contre le texte de Monod (de 1829, cité par Magnin, 1996) auquel il est fait référence dans le chapitre deux du présent ouvrage montre que la méthode intuitive fait partie de la tradition de l’école des petits genevoise. Cette méthode à partir de l’observation des élèves construit une technique du questionnement qui passe par la formulation de questions et par la description des contenus observés. On peut en conclure qu’elle continue d’exercer son influence.
Exercices. La causerie pour les plus jeunes élèves de la division inférieure et la récitation de poésies constituent des possibles exercices dont nous connaissons peu de choses.
La part faite au langage des élèves paraît tout à fait congrue. L’enseignement de la lecture semble occuper l’essentiel et canaliser ce qui concerne le langage oral. Ce constat est d’autant plus surprenant que le rapport du DIP de 1905, cité par Feyler (1976, p. 53) exprime des difficultés «provenant de l’entrée incessante, soit de confédérés, soit d’étrangers, dont le français n’est pas la langue maternelle». Apprendre à parler français ne semble pas faire partie des objectifs de l’école enfantine. Par le jeu des questions et des réponses propres aux moments de causeries et par la récitation de poésie, l’élève apprend semble-t-il à parler correctement. Soit on suppose le français connu ou alors la mémorisation de textes, le jeu du dialogue scolaire permet l’apprentissage du parler nécessaire à l’entrée dans l’écrit.
Sans une interprétation des programmes sur la base de l’analyse des discours d’époque, il est difficile d’esquisser une image plus précise de l’enseignement du langage oral à Genève au début de l’école enfantine. La référence à Fröbel, sans que cela soit directement précisé, pourrait expliquer l’usage du terme causerie. Ces causeries se déroulent certainement, comme au début du 19e siècle à St-Gervais, selon les principes de la méthode intuitive, qui instaure un mode ritualisé de dialogue pour apprendre.
En France et à Genève: Le parler au service de l’apprendre. Les leçons de choses, les causeries morales, voire même les jeux constituent le lieu de l’apprentissage du langage oral. Les orientations semblent converger. Les textes appris, bien prononcés et correctement articulés, suffisamment simples pour des jeunes enfants, constituent la base de l’enseignement
10 On pourrait comprendre que la méthode de lecture est une méthode globale, de la phrases, aux mots, aux
syllabes et pour finir aux sons. Pour les exercices de décomposition, on se réfère à la méthode phonétique. S’agit-il d’exercices qui interviennent à la suite de la décomposition. Ou procèdent-ils par un mouvement inverse à partir des sons? La méthode serait alors mixte.
du langage. Les moments de leçons de choses en France, à Genève les causeries, servent à l’apprentissage d’un parler sous forme d’entretiens, c’est-à-dire d’un oral dialogal, à travers lequel l’élève apprend à observer, se fait comprendre et exprime clairement et correctement ses idées. Cet oral est au service de l’apprendre qui s’étend aux autres domaines disciplinaires. Les deux exercices prioritaires pour apprendre l’oral sont la récitation et l’entretien maître - élèves. Dans les programmes français, on précise que cet entretien n’est pas un exercice en soi, séparé des autres activités, mais qu’il trouve place dans chacune des