Charlot (2005) définit le rapport au savoir comme un «rapport d’un sujet au monde, à soi-même et aux autres. Il est rapport au monde comme ensemble de significations, mais aussi comme espace d’activités et il s’inscrit dans le temps» (p.90). Comment celui-ci explique-t-il ce concept de rapport au savoir? Il l’illustre en partant de l’exemple d’un enfant. En venant au monde, l’enfant est comme une page vierge, il n’a aucune connaissance, ni aucun savoir, mais il arrive dans un environnement déjà organisé. Au fur et à mesure qu’il grandit et qu’il entre en interaction avec son monde, celui-ci l’influence. L’enfant, écrit-il, «est biologiquement ouvert sur ce milieu, tourné vers lui, il s’en nourrit, se l’assimile, de sorte que ce qui était élément du milieu devient ressource du vivant» (Ibid., p. 90). L’enfant, par le biais de ses proches, apprend les valeurs, les normes et les coutumes caractéristiques de sa société. Ainsi, les rapports avec ses proches influencent ses façons de penser, d’agir, de sentir et d’entrer en relation avec les ressources de son environnement. C’est donc à travers les divers apprentissages que l’enfant entre en relation avec son monde «parce qu’il accède à l’univers des significations, au
“symbolique”, et c’est dans cet univers symbolique que se nouent les relations entre le sujet et les autres, entre le sujet et lui-même» (Ibid., p. 90).
Ce monde en interaction avec le vivant est à comprendre aussi comme «espace d’activités». Le monde se construit et le monde évolue grâce aux différents apports des êtres qui le peuplent. Ces apports sont le fruit des différentes activités qui s’y déroulent et qui débouchent sur un savoir nouveau. Ainsi, «le rapport au savoir implique une activité du sujet» (Charlot, 1997, p.91). De plus, ajoute-t-il, le monde dans lequel nous vivons évolue et change avec le temps. Ce qu’il était hier est différent de ce qu’il est aujourd’hui et de ce qu’il sera demain. Le rapport au savoir étant rapport d’un sujet au monde, il devient donc rapport au temps. Ainsi, croit-il, «L’appropriation du monde, la construction de soi, l’inscription dans un réseau de relation aux autres - l’«apprendre» - exigent du temps et ne sont jamais achevées.» (Ibid., p. 91).
Cette définition de Charlot (1997) du rapport au savoir est explicite et peut aider à éclairer notre recherche sur l’insertion des EMR au Québec puisque les enseignantes et enseignants «orientent les apprentissages et le rapport au savoir des élèves dans une certaine direction» (Desaulniers et Jutras, 2006, p.137). Pour bien jouer ce rôle, ils doivent avoir des compétences en rapport avec les disciplines qu’ils enseignent, la culture et la langue d’enseignement (Gouvernement du Québec, 2001).
L’enseignante ou l’enseignant qui n’a pas assez de connaissances dans la discipline qu’il enseigne rend plus ou moins impossibles les apprentissages de ses élèves. Il devient difficile pour lui non seulement de déterminer les connaissances à faire acquérir aux élèves, mais aussi de les adapter à leur niveau. Par ailleurs, comme l’indique Derouet (2002, dans Dehalu, 2008, p.74), «un savoir est construit dans une sphère et en fonction des enjeux de cette sphère. Pour faire sens dans une autre sphère, il doit partiellement être déconstruit et reconstruit en fonction des enjeux du nouveau contexte. » C’est pourquoi, au Québec, il ne leur suffit pas d’avoir des
compétences disciplinaires, les enseignants doivent aussi savoir diriger les apprentissages des élèves et leur rapport au savoir en fonction des finalités de l’école (Desaulniers et Jutras, 2006). Le terme finalité est à comprendre comme un but à atteindre (De Villers, 2003). Les finalités éducatives peuvent différer d’un système scolaire à un autre et changer au rythme de l’évolution de la société (Desaulniers et Jutras, 2006). Au Québec, la réforme de l’éducation des années 1990 a conduit au renouvellement de la mission de l’école. Dans L’école tout un programme, le Gouvernement du Québec (1997) a précisé la mission de l’école québécoise : instruire, socialiser et qualifier. Le programme d’études qui a fait suite à cette politique éducative, le Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ), est fondé sur l’approche par compétence, le décloisonnement de la formation, une nouvelle politique d’évaluation des apprentissages, ainsi que le passage du paradigme de l’enseignement au paradigme de l’apprentissage (Gouvernement du Québec, 2007). Ces nouvelles orientations impliquent de nouvelles conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage. C’est ainsi que le paradigme de l’apprentissage du PFEQ est basé sur une conception constructiviste et socioconstructiviste. Dans cette optique, l’élève devient le principal acteur dans le processus d’apprentissage. Ce changement de paradigme modifie les pratiques enseignantes (Jutras, Desaulniers et Legault, 2003; Gouvernement du Québec, 2007) comme on peut le voir dans ce tableau 4.
Tableau 4
Différence entre le modèle traditionnel et les modèles centrés sur l’apprenant
Modèle traditionnel Modèles constructiviste et socioconstructiviste
L’enseignant Transmetteur des connaissances Guide, soutien, accompagnateur Technicien qui exécute les
directives des programmes à l’aide des manuels scolaires.
Professionnel autonome qui planifie des situations d’apprentissage et d’évaluation, et prépare son propre matériel, etc. Planifie en fonction des objectifs
à atteindre, vise le développement des habiletés des élèves
Planifie en fonction des compétences à développer pour chaque élève. L’élève est pris comme un cas unique
Devant ses élèves dans la classe Proche de ses élèves et de chaque élève
Autoritaire Non autoritaire
Accède au savoir par l’intermédiaire de l’enseignant
Accède au savoir par lui-même et par les interactions avec les autres Élève Passif : écoute et prend des notes,
pose moins de questions
Actif : construit son savoir, pose des questions à l’enseignant, recherche des informations à l’aide de diverses ressources Moins d’interactions entre élèves Plus d’interactions entre élèves :
apprentissage coopératif Objet
d’évaluation
Niveau des connaissances atteint Niveau de développement atteint
Source : Ce tableau a été élaboré à partir de Jutras, Desaulniers et Legault (2003) et de Gouvernement du Québec (2007).
Ce passage du modèle traditionnel aux modèles centrés sur l’apprenant change les rapports aux savoirs des enseignantes et enseignants (Maury et Caillot, 2003). Ceux-ci ne transmettent plus des savoirs livresques, mais ils doivent «définir des situations à l’intérieur desquelles les élèves peuvent construire des connaissances et développer des compétences» (Ibid., p.114). Selon ces auteurs, cette transition d’un modèle à l’autre peut comporter d’énormes défis. On a d’ailleurs pu voir dans la revue des écrits que les enseignantes et enseignants immigrants qui viennent des cultures où le modèle d’enseignement est traditionnel éprouvent des difficultés d’adaptation aux modèles centrés sur l’apprenant.
Qui plus est, le rapport au savoir étant aussi rapport aux autres, le changement de paradigme transforme la relation enseignant-élèves car le rapport au savoir comporte souvent des représentations, celles du «bon élève» ou du «bon prof» (Charlot, 2005):
Tout rapport au savoir, en tant que rapport d’un sujet à son monde, est rapport au monde et à une forme d’appropriation du monde : tout rapport au savoir présente une dimension épistémique. Mais tout rapport au savoir comporte également une dimension
identitaire : apprendre fait sens en référence à l’histoire du sujet, à ses attentes, à ses repères, à sa conception de la vie, à ses rapports aux autres, à l’image qu’il a lui-même et à celle qu’il veut donner aux autres. (p.85)
Par conséquent, le changement de paradigme mène à de nouveaux rapports aux collègues et aux élèves. Cela peut remettre en cause ses croyances profondes et ses conceptions bien ancrées, comme on a pu le constater dans la revue des écrits.
Selon Amireault et Lussier (2008, p.13) «l’apprentissage fait partie intégrante de la culture d’une société». Au Québec, on considère que les enseignantes et enseignants doivent être des pédagogues cultivés pour mieux jouer leur rôle de passeur culturel (Martineau, 2006). Par ailleurs, Charlot (1997, 2005) indique aussi que le rapport au savoir constitue également un rapport à la langue en tant qu’ensemble de symboles. C’est par la langue que la culture se transmet et c’est par elle qu’on communique le savoir. Ainsi, sans maîtrise de la langue sous toutes ses formes, l’enseignant est incapable de faire accéder les élèves au savoir et à la culture (Desaulniers et Jutras, 2006). Sans ouverture au monde dans lequel ils vivent, sans ouverture à sa culture, il leur est difficile de «permettre aux élèves de faire des liens entre ce qu’ils apprennent et ce qu’ils vivent, de même que les aider à se connaître et à se situer dans le monde» (Ibid., p.141).
Eu égard au rapport au savoir, nous pouvons dire que l’IP des EMR interroge leurs rapports aux savoirs. Nous venons de voir que l’enseignante ou l’enseignant doit avoir des compétences en rapport avec les approches d’enseignement, les savoirs à enseigner ainsi que des compétences en rapport avec la culture et la langue d’enseignement pour répondre aux exigences du PFEQ. Bien que les EMR aient déjà enseigné dans leurs pays d’origine, leur maîtrise de la discipline qu’ils ont à enseigner ne suffit pas pour enseigner. Ils doivent aussi pouvoir s’inscrire dans l’approche d’enseignement au Québec et les orientations du PFEQ pour mieux planifier leurs enseignements. Il est alors possible qu’ils doivent modifier leurs conceptions et représentations de l’éducation, notamment par rapport à l’image qu’ils ont d’un «bon
élève» ou d’un «bon prof» pour réussir leur intégration dans le nouveau système d’enseignement. De plus, ils doivent avoir une assez bonne maîtrise de la culture et du français, la langue d’enseignement dans les écoles francophones au Québec. Une bonne connaissance de l’anglais est nécessaire pour enseigner dans les écoles anglophones. En effet, le français est considéré comme «un moyen d’intégration personnelle et professionnelle au Québec» (Amireault et Lussier, 2008, p.37). Sans connaissance de la langue d’enseignement, les EMR ne peuvent pas accéder à l’emploi. Et sans ouverture à la culture du milieu d’accueil, il leur est impossible de communiquer le savoir et d’entrer en contact avec les membres de la communauté scolaire.
3 LES OBJECTIFS DE RECHERCHE
Chaque EMR a des repères et une histoire migratoire qui lui sont propres. N’ayant pas le même passé et le même parcours, la façon dont ils vont vivre leur transition sociale, culturelle et professionnelle sera aussi différente. Quelqu’un, par exemple, qui a une assez bonne connaissance de la langue de la société d’accueil n’aura pas les mêmes difficultés d’adaptation que celui ou celle qui n’a jamais pratiqué cette langue.
La transition touche tous les aspects de l’IP des EMR. En effet, dès leur arrivée dans la société québécoise, ces enseignantes et enseignants vivent une multitude de transitions, notamment une transition socioculturelle et professionnelle. Au niveau socioculturel, ces enseignantes et enseignants commencent à s’adapter au nouvel environnement, cherchent à s’informer sur les conditions d’équivalence des diplômes et d’accès à l’emploi. Toutes ces étapes marquent le début du processus d’insertion en emploi. Une fois qu’ils obtiennent un emploi, ils doivent s’adapter aux nouvelles conditions de travail. Au niveau de l’insertion au plan organisationnel, ils doivent surmonter des défis d’intégration à la culture de l’école et à l’équipe des enseignants. Ils doivent s’ouvrir à la culture, apprendre les nouvelles normes de
travail, s’imprégner de la politique scolaire, etc. En un mot, ils doivent développer des processus d’acculturation. Ils ont aussi à développer des relations avec leurs collègues et le personnel de direction. Tout cela exige des compétences en communication interculturelle. Toutefois, soulignons que la réussite de leur transition au niveau organisationnel nécessite également que les collègues et la direction s’ouvrent à ces EMR et les accompagnent dans leur processus d’intégration.
L’insertion au plan de la professionnalité peut comporter de nombreux défis pour les EMR. Ils et elles entrent dans un système d’enseignement différent de celui de leur pays d’origine. Cela interroge leur rapport au savoir d’autant plus que la maîtrise de la discipline à enseigner ne suffit pas. Et pour cause, ils doivent non seulement maîtriser la culture et la langue d’enseignement, mais aussi incarner les finalités de l’école et les modèles d’enseignement centrés sur l’apprenant pour réussir leurs pratiques d’enseignement au Québec. Même s’ils doivent fournir de grands efforts d’adaptation, il appert que ce processus exige aussi du soutien et de la collaboration des collègues qui pourront leur apprendre comment lire les situations. Une bonne transition conduira ces EMR à réussir leur IP et leur permettra ainsi d’offrir un enseignement de qualité.
Dans ce chapitre, nous avons montré que les concepts de transition socioprofessionnelle, d’acculturation, de communication interculturelle, d’intégration socioprofessionnelle et de rapport au savoir ont des liens entre eux. Leur mise en réseau peut permettre de comprendre l’IP EMR dans sa globalité comme l’illustre la figure 1.
Figure 1. L’IP des EMR : un processus de transition
Il ressort du cadre conceptuel que les EMR ont à surmonter différents défis au cours de leur IP dans l’enseignement. Ce chapitre a permis d’apporter des pistes de réflexion à notre question générale de recherche, à savoir : comment les EMR au Québec vivent et perçoivent leur IP dans leur nouvel environnement scolaire et culturel? Maintenant nous pouvons poser l’objectif général de la recherche : décrire et comprendre l’expérience d’IP des EMR dans le contexte scolaire québécois.
Transition socioprofessionnelle IP en enseignement
Insertion au niveau de l’emploi
Insertion au niveau organisationnel
Insertion au niveau du
travail Insertion au niveau de la professionnalité Acculturation Intégration socioprofessionnelle Communication interculturelle Rapport au savoir Élèves Langue, culture Savoirs à enseigner Modèles d’enseignement
De cet objectif général découlent deux objectifs spécifiques :
1. Décrire et comprendre l’expérience de transition professionnelle des EMR au Québec.
2. Décrire et comprendre l’expérience d’adaptation au rôle professionnel des EMR dans le contexte scolaire québécois.
* * *
Dans ce chapitre sur le cadre conceptuel, nous avons pu expliquer les concepts pertinents à l’étude de l’IP des enseignantes et enseignants de migration récente. L’illustration des liens entre les concepts permet d’appréhender leur insertion dans toute sa globalité. Les résultats seront discutés à la lumière de ces concepts. Le chapitre suivant sur la méthodologie rapporte les moyens qui ont été mis en place pour atteindre les objectifs fixés.
TROISIÈME CHAPITRE
LA MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE
Il importe de rappeler que notre recherche comporte deux objectifs spécifiques: 1) décrire et comprendre l’expérience de transition professionnelle des EMR au Québec et 2) décrire et comprendre l’expérience d’adaptation au rôle professionnel des EMR dans le contexte scolaire québécois. Ces objectifs de recherche appellent un cadre méthodologique particulier, que nous présentons dans le présent chapitre. Il est question de préciser le type de recherche choisi, le type d’échantillonnage et la stratégie pour le choix des participants, la méthode et l’instrument de collecte de données, la démarche d’analyse et de validation des données, les aspects éthiques et déontologiques et le cadre de la thèse par articles.
1 LE CADRE MÉTHODOLOGIQUE: RECHERCHE QUALITATIVE D’INSPIRATION PHÉNOMÉNOLOGIQUE
Toute recherche impose à la chercheuse ou au chercheur un choix d’une méthodologie appropriée pour atteindre ses objectifs. Ce choix est non seulement dicté par sa position épistémologique (Gendron, 1996), mais aussi par «des caractéristiques spécifiques du phénomène étudié et du contexte de la recherche» (p.163). Fortin (1996) s’inscrit aussi dans cette logique et considère que «La décision d’utiliser soit une méthode qualitative, soit une méthode quantitative, relève de la question de recherche, selon que celle-ci suggère l’exploration de l’expérience humaine ou l’explication et la vérification de relations.» (p.138) Notre recherche a pour objectif général de décrire et comprendre l’expérience d’IP des EMR dans le contexte scolaire québécois. Étant située dans une logique descriptive et compréhensive, l’approche qualitative a été la mieux indiquée pour aborder notre objet de recherche. En effet, comme l’indique Fortin (2006, p.25-26), «Le but des recherches qualitatives est de découvrir, d’explorer, de décrire des phénomènes et d’en comprendre l’essence.»
Selon Fortin (2006) en optant pour une méthodologie, «le chercheur adopte une vision du monde et un fondement philosophique» (p. 15). Notre choix étant orienté vers les méthodologies qualitatives, nos référents ontologiques et épistémologiques s’inscrivent ainsi dans le paradigme compréhensif et interprétatif (Fortin, 2010 ; Karsenti et Savoie-Zajc, 2004).
Dans une recherche qualitative, la chercheuse ou le chercheur étudie un phénomène dans sa globalité en essayant de comprendre et de dégager le sens que les individus lui attribuent. Étant donné que nous voulons décrire et comprendre l’expérience d’IP des EMR dans le contexte scolaire québécois et tenant compte de la pluralité des méthodologies qualitatives, l’approche phénoménologique a été privilégiée pour atteindre nos objectifs de recherche. Selon Fortin (2006), la phénoménologie constitue non seulement une doctrine philosophique, mais aussi une méthode de recherche. Comme doctrine philosophique, la phénoménologie pose que l’être humain est un tout indissociable de son environnement et que sa façon d’interagir avec son monde lui est propre. Ainsi, qui prétend comprendre l’humain ne peut le séparer de son propre contexte. Comme méthode, la phénoménologie constitue une «démarche inductive qui a pour but l’étude d’expériences déterminées telles qu’elles sont vécues et décrites par des personnes. Elle vise à comprendre un phénomène, à en saisir l’essence du point de vue des personnes qui en font ou en ont fait l’expérience.» (p.29). Ainsi, dans une recherche phénoménologique, la chercheuse ou le chercheur intervient le moins possible afin de se consacrer à mettre en avant la perception que les participants ont du phénomène à l’étude (Poisson, 1991). Il doit prendre la position de ce qu’Alex Muchielli (1983, dans Ibid, p.27) appelle une «réduction phénoménologique», c’est-à-dire mettre de côté toutes ses connaissances et perceptions sur le phénomène «pour ne pas altérer la qualité des données issues directement des personnes qui sont l’objet de la recherche». Deschamps (1993, dans Lapointe, 1994, p.12-13) s’inscrit dans la même logique et avance qu’une recherche utilisant l’approche phénoménologique doit :
1. être fidèle au phénomène tel qu’il est expérimenté par le sujet; 2. considérer et respecter la manière dont se livre l’expérience du phénomène;
3. être descriptive, c’est-à-dire rapporter soigneusement l’évidence du phénomène qui apparaît à la conscience;
4. présenter le contexte dans lequel se situe la personne qui vit l’expérience et qui en fournit une description;
5. expliciter la signification de l’expérience du phénomène à l’aide d’un procédé d’analyse phénoménologique qui permet d’élucider le sens intentionnel contenu dans les données descriptives jusqu’à la conceptualisation finale de ce dernier.
Bachelor et Joshi (1986) notent également que la compréhension du phénomène à l’étude repose sur le contexte et les significations que les sujets accordent à leur expérience.
Selon ce que nous avons dégagé de l’approche phénoménologique, nous considérons qu’elle est la plus appropriée pour nous permettre d’accéder à l’expérience d’IP des EMR au Québec. En effet, chaque enseignante ou enseignant de migration récente a un parcours antérieur et actuel qui lui est propre et la façon dont il ou elle vit son expérience d’IP dans son nouvel environnement et son nouveau système scolaire lui est propre également. Nous avons donc cherché à décrire et à comprendre le sens de cette expérience dans le respect des significations que les participantes et les participants à l’étude ont donné à la réalité qu’ils vivent.
2 L’ÉCHANTILLONNAGE ET LE RECRUTEMENT DES PARTICIPANTS
Selon Savoie-Zajc (2007), l’échantillonnage constitue l’ensemble des décisions qui sous-tendent le choix de l’échantillon. Cette auteure indique que l’échantillonnage et le choix de l’échantillon doivent être cohérents «avec les positions épistémologiques, théoriques et méthodologiques du type de recherche entrepris» (Ibid., p.110). Ainsi, dans une recherche qualitative compréhensive et interprétative comme la nôtre, le choix des participantes et des participants est établi
en fonction du problème et de la question de recherche qui précise l’objet d’étude.