Les éléments favorables à l’IP des enseignantes et enseignants immigrants

Dans ce point, nous mettons en exergue les différentes mesures prises dans certains pays pour favoriser l’accès à l’emploi du personnel enseignant immigrant ainsi que certains facteurs favorisant l’insertion de ce personnel au sein de l’école et dans l’équipe des autres enseignants.

En Amérique du Nord comme dans d’autres pays d’immigration, on assiste à une croissance fulgurante des enfants issus de l’immigration dans les écoles. Compte tenu de cette diversité dans les salles de classe, dans certains pays, on prend conscience qu’il faut un corps professoral qui reflète cette diversité (Bascia, 1996 ; Phillion, 2003 ; Ross, 2001). Les enseignantes et enseignants immigrants sont ainsi considérés comme une richesse pour le fait qu’ils peuvent non seulement servir de modèles d’identification aux enfants issus de l’immigration, mais aussi contribuer à l’éducation multiculturelle dans les écoles (Phillion, 2003 ; Ross, 2001).

En Ontario, des mesures administratives visant l’intégration des enseignantes et enseignants immigrants ont été mises sur pied (Bascia, 1996 ; Ordre des enseignants de l’Ontario, 2004). Selon cet ordre, la certification des enseignantes et enseignants immigrants fait partie des priorités: «Le ministère de la Formation et des Collèges et Universités a injecté près de 1,9 million de dollars dans un projet qui aidera les enseignants formés à l’étranger à obtenir la certification pour enseigner en Ontario.» (p.1) Ce projet avait pour mission de servir d’appui aux immigrants dans leur processus de certification, de faciliter leur apprentissage du français et de l’anglais, de mettre à leur disposition un site web bilingue où ils peuvent se ressourcer et faciliter le réseautage. Aussi, un programme de formation universitaire pour enseignantes et enseignants immigrants formés à l’étranger a été mis en place pour les aider à acquérir les compétences et les connaissances nécessaires à leur IP dans les écoles ontariennes.

Aux États-Unis, certains programmes de formation tiennent compte des besoins des enseignantes et enseignants immigrants pour faciliter la conciliation études-travail (Ross, 2001). Dans certains districts scolaires, la communauté et l’université travaillent en étroite collaboration dans l’identification et l’orientation des candidates et candidats au programme. Ces enseignantes et enseignants suivent alors des cours à temps partiel pendant trois semestres dans un programme qui dure deux ans pour leur laisser l’occasion de continuer à travailler pour faire vivre leurs

familles. Des programmes similaires existent en Australie (Cruickshank, 2004) où les enseignants immigrants suivent une formation de deux ans afin d’acquérir les compétences indispensables pour pouvoir enseigner dans les écoles australiennes. En Israël, les nouveaux enseignants immigrants suivent une formation d’une durée de 10 mois. Selon leurs diplômes, ils peuvent se voir attribuer moins de cours et faire le cheminement dans un temps plus restreint. De plus, l’expérience acquise à l’étranger est prise en compte et l’enseignante ou l’enseignant qui dispose d’une attestation de services rendus reçoit des primes d’ancienneté (Ben-Chétrit, 2003).

Nous venons de voir différentes initiatives prises dans divers pays pour faciliter l’IP des enseignantes et enseignants immigrants. Cependant, ces initiatives semblent encore limitées pour faire face adéquatement aux nombreux obstacles auxquels ces enseignantes et enseignants sont confrontés pour une intégration professionnelle réussie. Par exemple, les mesures mises en place visent surtout à faciliter la certification des enseignantes et enseignants immigrants. Or, les recherches déjà citées montrent que malgré leur certification, leur accès à l’emploi reste difficile et, quand elles ou ils accèdent à l’emploi, elles ou ils restent confinés à des postes précaires même lorsqu’elles ou ils sont certifiés dans des matières où il y a pénurie d’enseignants. De plus, pour être acceptés comme enseignantes ou enseignants à part entière, il semble que leurs compétences sont mises à rude épreuve.

- Éléments favorables à l’intégration à la culture de l’école et à l’équipe des

autres enseignants

Certains auteurs insistent beaucoup sur l’importance de l’accueil et de la collaboration (Deters, 2006 ; Elbaz-Lewisch, 2004 ; Myles et al., 2006 ; Remennick, 2002), du soutien de la part de la direction et des collègues (Deters, 2006; Remennick, 2002), de l’accompagnement par un mentor (Deters, 2006; Peeler et Jane, 2005) ainsi que de l’acceptation par la communauté scolaire et les parents d’élèves (Deters, 2006) dans la réussite du processus d’IP des enseignantes et enseignants immigrants. En guise d’illustration, les enseignantes immigrantes ayant

participé dans l’étude de Deters (2006) en Ontario ont souligné combien l’aide apportée par le mentor et la direction a favorisé leur succès. Elles ont rapporté également que l’accueil et la collaboration des collègues leur ont permis d’accéder à des ressources sociales telles que des conseils de la part d’autres collègues expérimentés et à des ressources physiques telles que du matériel pédagogique. Ces stratégies ont facilité leur intégration au groupe d’enseignants et ont contribué au succès de leurs pratiques et au développement de leurs compétences pédagogiques. De plus, leur acceptation par la communauté scolaire et le fait de travailler dans une école où les enseignants sont de cultures différentes ont constitué des atouts pour favoriser leur intégration au milieu de travail. Ces enseignantes ont dit d’ailleurs que leurs collègues étaient conscients des difficultés qu’elles pouvaient éprouver au niveau culturel et linguistique et que tout le monde s’était mobilisé pour soutenir leur intégration.

En Australie, l’étude de Peeler et Jane (2005) sur l’expérience de mentorat révèle que les enseignants immigrants qui ont bénéficié d’un accompagnement par un mentor ont réussi leurs transitions culturelles et professionnelles en développant un sentiment d’appartenance à la communauté et une identité professionnelle. De plus, l’étude indique que l'expérience de mentorat sert de pont aux enseignants immigrants en facilitant le développement des connaissances et compétences nécessaires pour enseigner dans leur nouvel environnement de travail. Ces enseignants disent eux- mêmes que leurs mentors ont facilité les contacts avec les autres enseignants, ce qui favorise encore la collaboration entre collègues.

Nous venons de voir que les enseignantes et enseignants immigrants font face à divers défis et obstacles qui freinent leur IP. Les recherches montrent également que, dans certains pays, on perçoit que ces enseignantes et enseignants immigrants sont une richesse et que des mesures visant à faciliter leur accès à l’emploi sont prises. Toutefois, malgré les mesures prises, leur accès à l’emploi demeure difficile. Par ailleurs, ces mesures sont souvent limitées et peu adaptées aux divers défis et

obstacles auxquels ils font face, notamment les défis de maîtriser la culture et la langue d’enseignement dans le pays d’accueil, les défis d’asseoir une bonne communication interculturelle, source de bonnes relations entre enseignants immigrants et les autres membres de la communauté scolaire, et les défis d’adaptation au modèle d’enseignement dans le pays d’accueil. De plus, les différentes recherches faites sur le personnel enseignant immigrant rapportent presque toutes les difficultés auxquelles les enseignantes et enseignants immigrants font face ainsi que certaines initiatives prises, mais aucune recherche ne nous permet d’appréhender comment se fait leur insertion de façon globale. Qui plus est, cette recension nous a permis de constater un manque criant d’écrits sur le personnel enseignant immigrant dans les milieux francophones et en particulier au Québec.