Dans une entrevue semi-dirigée, la chercheuse ou le chercheur doit utiliser un guide d’entrevue (Karsenti et Savoie-Zacj, 2004 ; Savoie-Zajc, 2009) pour orienter l’échange sur certains thèmes et sous-thèmes en rapport avec l’objet de recherche. Selon Paillé (1991), le guide d’entrevue renferme plusieurs avantages. En effet, le guide:
1) permet d’entrevoir les limites à l’intérieur desquelles l’entrevue devra avoir lieu, ce qui a pour effet de rendre celle-ci plus prévisible, donc mieux contrôlable;
2) permet d’éviter cette situation difficile où le chercheur termine ses entrevues avec une tonne d’informations disparates, pratiquement impossible à traiter;
3) Finalement, il permet d’obtenir sensiblement les mêmes informations d’une entrevue à l’autre, avec les avantages que l’on entrevoit au niveau de la validité des résultats. (p.3)
Comme le suggèrent Karsenti et Savoie-Zajc (2004), nous nous sommes basée sur la problématique de recherche et le cadre conceptuel où les différents concepts ont été
clarifiés pour élaborer notre guide d’entrevue. Cela nous a aidée à fixer les thèmes et les questions qui orientaient nos entrevues en fonction des buts de notre recherche. Notre guide d’entrevue a été mis à l’essai, en vue d’une validation, au mois de mai 2010 auprès de deux enseignants immigrants qui font de la suppléance occasionnelle. Ces deux enseignants avaient une formation à l’enseignement et une expérience d’enseignement acquise dans leurs pays d’origine. Le MELS n’ayant pas reconnu leur diplôme, ils ont été obligés de recommencer leur formation en enseignement au Québec. L’un a commencé à enseigner au Québec au cours de ses stages et il a continué après avoir obtenu son brevet. Celui-ci a eu son brevet d’enseignement à la fin de son baccalauréat. L’autre a fait un baccalauréat multidisciplinaire qui a compris deux cours de didactique et de pédagogie. Après qu’il a complété ces cours, la commission scolaire lui a donné une autorisation temporaire d’enseigner et dès lors, il fait des suppléances occasionnelles. Notons que ces deux enseignants ne remplissaient pas tous les critères pour être considérés comme EMR. En effet, les deux enseignants avaient plus de sept ans de résidence au Québec. Cependant, le choix de ces deux enseignants restait quand même pertinent dans la mesure où les premières journées d’enseignement demeurent stressantes compte tenu du nouveau contexte éducatif québécois et que leurs huit et dix années d’expérience d’enseignement dans leurs pays d’origine pouvaient influencer leurs pratiques d’enseignement.
L’analyse du contenu de ces entrevues a permis de vérifier si les questions étaient bien posées ou si une reformulation ou un ajustement était nécessaire. Certaines questions ont été reformulées, d’autres ont été fusionnées et l’ordre des questions a été restructuré. Ainsi, notre guide d’entrevue révisé (voir annexe B) comprend 27 questions autour des thèmes suivants : I. La formation antérieure et l’expérience d’enseignement; II. Le parcours migratoire; III. L’insertion dans l’emploi; IV. L’entrée dans le milieu scolaire; et V. L’exercice du rôle professionnel au sein de l’école québécoise. Le premier thème sur la formation antérieure et l’expérience d’enseignement porte sur la formation dans le pays d’origine, le niveau
de formation atteint ainsi que l’expérience professionnelle acquise en enseignement ou dans un autre domaine, dans le pays d’origine. Le deuxième thème sur le parcours migratoire traite des raisons qui ont poussé à l’immigration, si la personne a transité dans d’autres pays, son adaptation dans le ou les pays d’accueil. Le troisième thème sur l’insertion dans l’emploi porte sur le temps passé avant d’être embauché, les procédures d’embauche, la trajectoire d’emploi en enseignement au Québec, si elle ou il a reçu une formation à l’enseignement au Québec. Le quatrième thème a trait au vécu de l’intégration dans le milieu scolaire, à la culture de l’école, aux rapports avec les collègues, les élèves et la direction. Le cinquième thème porte sur l’adaptation au rôle d’enseignante ou d’enseignant, c’est-à-dire l’adaptation par rapport aux pratiques d’enseignement, les défis ou les difficultés vécus. Après ce dernier thème, on a bouclé l’entrevue avec des questions d’ordre général.
Lors de l’entrevue, nous sommes restée ouverte quant aux différents thèmes qui pouvaient émerger de l’échange et qui sont riches de significations pour notre objet d’étude. De plus, à chaque fin d’entrevue, il était demandé au participant s’il y aurait d’autres sujets en lien avec les EMR qu’on n’a pas abordés et qui sont importants pour lui. Enfin, une fiche de renseignements sur la personne interrogée a été jointe à notre instrument de collecte de données pour recueillir les informations sociodémographiques et professionnelles nécessaires à la description de chaque participante ou participant.
4 LA DÉMARCHE D’ANALYSE ET DE VALIDATION DES DONNÉES La constitution des données a été réalisée au moyen d’entrevues semi- dirigées qui ont eu une durée de 60 à 90 minutes. Après la transcription des entrevues, nous avons mis en place une analyse phénoménologique de données afin de mettre en exergue dans un premier temps l’expérience individuelle des personnes ayant vécu le phénomène à l’étude. Dans un deuxième temps, nous avons procédé à une analyse transversale de l’ensemble des récits élaborés à la première étape d’analyse. Pour réaliser une analyse phénoménologique, l’analyste, tout en cherchant à comprendre
l’essence de cette expérience, va «pénétrer le sens intentionnel contenu dans les données descriptives» (Deschamps, 1993, p.54). Ainsi, les données recueillies ont été analysées en suivant les orientations de l’analyse phénoménologique (Bachelor et Joshi, 1986). Nous avons procédé à l’analyse selon les étapes suivantes: la saisie du sens global du texte, l’identification des unités de signification, la délimitation des thèmes centraux, l’élaboration des récits individuels, l’analyse des thèmes centraux sur l’ensemble des récits, la description de la structure fondamentale du phénomène à l’étude.