Les difficultés d’IP des enseignantes et enseignants immigrants

Selon les différentes recherches effectuées dans les autres provinces canadiennes, aux États-Unis et ailleurs comme en Israël et en Australie, les enseignantes et enseignants immigrants font face à des difficultés qu’on peut classer en quatre catégories : les difficultés d’accès à l’emploi, les difficultés d’intégration à la culture de l’école et à l’équipe des autres enseignants, les difficultés relatives au manque de reconnaissance des compétences acquises dans leurs pays d’origine ainsi que les difficultés relatives au rôle d’enseignant, particulièrement des difficultés au plan des pratiques d’enseignement et des problèmes de gestion de classe.

- Les difficultés d’accès à l’emploi

Les enseignantes et enseignants immigrants accèdent difficilement à l’emploi dans les pays d’accueil. Que ce soit au Canada (Deters, 2006), aux États-Unis (Ross, 2001) et en Australie (Reid, 2005), on observe un taux élevé de chômage et de sous- emploi des enseignantes et enseignants immigrants.

L’accès à l’emploi requiert une autorisation d’enseigner qui impose des procédures longues et coûteuses (Phillion, 2003). Selon cet auteur, la recherche faite en Ontario sur les obstacles à l’accès à l’emploi en enseignement pour les femmes immigrantes a été menée auprès de cinq candidates immigrantes de minorités visibles à la certification pour enseigner. Les résultats révèlent qu’en plus des longues procédures, les enseignantes ont eu des difficultés à payer les frais de 250$ exigés pour obtenir l’équivalence de leurs diplômes. En effet, en attendant d’être embauchées comme enseignantes, la plupart occupent des emplois à salaire minimum qui ne leur permettent pas de faire des économies et de réunir les frais exigés pour le service. Même si une fois que les frais ont été couverts et qu’elles obtiennent une autorisation temporaire d’enseigner, l’accès à l’emploi demeure difficile. En effet, on leur exige d’avoir une expérience canadienne et une lettre de référence d’un directeur d’école (Beynon, Ilieva et Dichoupa, 2004; Deters, 2006; Duchesne et Stitou, 2010; Jamieson et McIntyre, 2006; McIntyre, 2004; Phillion, 2003). À en croire ce dernier, l’expérience canadienne est exigée même pour effectuer un remplacement. Il relève d’ailleurs que l’obtention d’une entrevue avec un conseiller d’établissement n’est possible qu’avec une lettre de recommandation. C’est ainsi que certaines enseignantes et certains enseignants immigrants considèrent que le bénévolat constitue le meilleur moyen d’accéder à l’expérience, mais beaucoup ont même de la difficulté à trouver une école qui leur offre cette possibilité de faire leurs preuves (McIntyre, 2004; Phillion, 2003).

Les difficultés d’accès à l’emploi peuvent également être dues à des barrières linguistiques et culturelles (Beynon et al., 2004; Cruickshank, 2004; Elbaz-Luwisch, 2004; Maureen, 1992; Gordon, 1996; Myles, Cheng et Wang, 2006; Phillion, 2003; Reid, 2005; Remennick, 2002). Leur manque de maîtrise de la langue et de la culture du pays d’accueil constitue en effet un frein à leur accès à l’emploi (Dakin, 1971). Par exemple, les participants à l’étude d’Elbaz-Luwisch (2004) sur les enseignants immigrants en Israël racontent comment il leur arrivait d’afficher des comportements

inopportuns à cause de la méconnaissance de la langue et des codes culturels. Quant aux enseignants d’origine russe ayant participé à l’étude de Remennick (2002) en Israël, ils avouent que leur principal motif d’abandon de la profession était la non- maîtrise de l’hébreu, langue d’enseignement en Israël. En Ontario, les enseignantes et enseignants immigrants ayant pris part à l’étude de Myles et al. (2006) soulignent combien ils sont perçus comme différents à cause de leur accent. De même, les participantes à l’étude de Phillion (2003) en Ontario déplorent le fait qu’elles n’arrivaient pas à réussir le test oral à cause de leur accent et de leur manque de fluidité en anglais. Aux États-Unis, une participante à l’étude de Gordon (1996) mentionne qu’on lui a refusé un emploi à cause de son accent. En Australie, les enseignants immigrants ayant participé à l’étude de Cruickshank (2004) notent qu’ils perdaient confiance en eux-mêmes à cause de leur manque de maîtrise de l’anglais, langue d’enseignement. D’autres disent qu’ils se sentent inférieurs à cause de leur accent comme en témoignent les enseignants d’origine russe en Israël dans la recherche de Remennick (2002). Au Québec où l’obtention du permis d’enseigner est conditionnelle à la réussite du test de français ou d’anglais, celui-ci peut constituer un obstacle aux enseignantes et enseignants immigrants qui ne maîtrisent pas la langue française (Lefebvre et al., 2002) ou la langue anglaise, selon les CS où ils vont enseigner.

Enfin, l’obligation de reprendre les études ou de les compléter en suivant un certain nombre d’unités de cours pour obtenir le permis officiel d’enseignement pose un problème de taille aux enseignantes et enseignants immigrants (Beynon et al., 2004; Maureen, 1992). Selon ce dernier auteur, certaines enseignantes et certains enseignants immigrants trouvent que rien ne leur garantit qu’ils obtiennent un poste d’enseignant après leur certification. Reprendre le chemin de l’école peut aussi paraître fastidieux pour certaines enseignantes et certains enseignants plus âgés qui doutent de leurs capacités à réussir les études (Cruickshank, 2004; Gordon, 1996). De plus, la précarité financière qui frappe la plupart des familles immigrantes ne permet pas vraiment la conciliation études-travail-famille (Phillion, 2003).

Nous venons de voir les difficultés auxquelles font face les enseignantes et enseignants immigrants pour accéder à l’emploi et qui freinent leur IP. Voyons à présent les difficultés d’intégration à la culture de l’école et à l’équipe des autres enseignants.

- Les difficultés d’intégration à la culture de l’école et à l’équipe des autres

enseignants

Bien que la plupart des enseignantes et enseignants immigrants détiennent déjà une expérience en enseignement, ils intègrent un nouveau milieu et une nouvelle culture. Comme tous les débutants, ils ont besoin d’un milieu ouvert et de collègues qui collaborent pour les aider à s’intégrer à la culture de l’école. Cependant, cela ne se manifeste pas dans la réalité pour la plupart des enseignantes et enseignants immigrants. Les différentes recherches faites au Canada (Bascia, 1996; Myles et al., 2006; Phillion, 2003), en Israël (Remennick, 2002) et en Australie (Reid, 2005) sur l’insertion du personnel enseignant immigrant soulignent que ces enseignants font face à de grandes difficultés pour tisser des bonnes relations et collaborer avec leurs collègues et le personnel de direction.

Dans l’étude de Bascia (1996) menée en Ontario auprès d’enseignantes et enseignants immigrants issus des minorités visibles, les participants déplorent non seulement le fait que, dans leurs interactions avec leurs collègues de race blanche, les conversations restent à un niveau superficiel, mais aussi qu’ils vivent de l’isolement social à l’intérieur même de l’école. Les résultats de la thèse de doctorat de Wang (2003) portant sur la dissonance culturelle et l’adaptation des enseignants immigrants d’origine chinoise en Ontario vont exactement en ce sens. Certains disent avoir vécu beaucoup de frustration. D’autres avancent que cette période a été marquée par l’anxiété, le stress et la pression. Ces enseignants déplorent également la distance, l’indifférence et la méfiance du personnel de direction à leur égard.

En Israël, certains participants à l’étude de Remennick (2002) notent que leurs relations avec leurs collègues israéliens sont conflictuelles. Les enseignants d’origine russe perçoivent que les enseignants israéliens les considèrent comme des menaces à leur emploi et qu’ils les tiennent à l’écart. De plus, ces enseignants immigrants d’origine russe disent que les enseignants israéliens ne veulent pas collaborer avec eux ni leur servir de mentors. Ces enseignants soulignent également l’absence de collaboration avec les conseillers scolaires et les parents d’élèves. D’ailleurs, ceux-ci se rangent habituellement du côté de leurs enfants en cas de conflit avec ces enseignantes ou enseignants. Ce comportement des parents et des conseillers ne fait qu’accroître leur sentiment d’impuissance dans leurs interactions avec les élèves difficiles. Dans une recherche australienne sur l’importance du mentorat dans la transition professionnelle du personnel enseignant immigrant, Peeler et Jane (2005) rapportent qu’une participante considère que l’échec de sa relation avec son mentor a affecté ses relations avec les autres membres du personnel enseignant.

Au Canada et aux États-Unis, les problèmes de racisme et de discrimination auxquels font face certains enseignants immigrants bloquent la réussite de leur intégration (Bascia, 1996; Phillion, 2003; Schmidt, 2010). Dans l’étude de Phillion (2003), des enseignantes rapportent que leurs collègues ontariens refusent de leur parler quand ils se trouvent ensemble dans le local des enseignants et que cela peut même arriver en salle de classe pendant leur stage avec leur enseignante ou enseignant associé. De plus, l’étude de Bascia (1996) met en évidence l’isolement des enseignants immigrants de minorités visibles tant dans l’école qu’à l’extérieur de l’école. À Toronto, des enseignants de race blanche ayant participé à l’étude de Carr et Klassen (1997) affirment d’ailleurs que certains parmi eux sont racistes ou ont des tendances racistes.

- Les difficultés relatives au manque de reconnaissance des compétences

professionnelles des enseignants immigrants

Selon Lenoir-Achdjian (2005), la politique canadienne de sélection des immigrants tient compte de leurs compétences et qualifications afin qu’ils puissent trouver un emploi dans le pays d’accueil. Pour le cas des enseignantes et enseignants immigrants, la plupart ont des diplômes universitaires et une grande expérience en enseignement acquise dans leurs pays d’origine. Cependant, certains auteurs aux États-Unis (Ross, 2001), au Canada (Beynon et al., 2004; Duchesne et Stitou, 2010; Myles et al., 2006; Phillion, 2003) et en Australie (Reid, 2005) affirment que leurs compétences ne sont pas prises en compte lors des procédures d’embauche. Ils sont obligés de refaire une partie ou la totalité de leur formation. Mais cela ne garantit pas pour autant l’accès à l’emploi (Beynon et al., 2004). Par exemple, en Ontario, les enseignantes et enseignants immigrants ayant des compétences dans les matières où il y a une pénurie d’enseignants n’arrivent pas à décrocher un emploi permanent (Jamieson et McIntyre, 2006). McIntyre (2004, p.7) remarque que : «Malgré leur expérience et le fait qu’ils sont certifiés, ils se retrouvent beaucoup plus souvent sous- utilisés et confinés à des postes de suppléants que les diplômés ontariens ou les Canadiens qui ont fait leurs études ailleurs.»

Non seulement les enseignants immigrants éprouvent-ils des difficultés d’accès au travail, mais, quand ils en ont un, ils peuvent être victimes de préjugés. Dans une étude faite aux États-Unis par Hwang et Baek (2005) portant sur les perceptions des enseignants immigrants d’origine hispanique vis-à-vis de l’éducation, les participants déplorent les stéréotypes négatifs de la population américaine à leur égard ainsi que les préjugés et le niveau élevé d’attentes par rapport à leurs compétences. Au Canada, les enseignants immigrants de minorités visibles peuvent aussi être victimes de préjugés. Dans l’étude de Mujawamariya (2008), les enseignantes et enseignants immigrants de race noire disent que les directions d’établissements et leurs collègues enseignants doutent de leurs capacités à enseigner les sciences. Ce dernier auteur souligne que ces préjugés «concourent à compliquer

davantage leur insertion dans la carrière enseignante et à inhiber leur contribution au savoir scientifique» (p.152). Qui plus est, selon cette étude et celle de Wang (2003), les directions et les collègues sont moins ouverts aux enseignants immigrants qu’aux autres enseignants canadiens. Ainsi, les enseignantes et enseignants immigrants doivent fournir plus d’effort et d’énergie pour se conformer et être acceptés.

L’étude de Carr et Klassen (1997) menée à Toronto indique que les enseignants de minorités raciales occupaient un statut inférieur par rapport à leurs collègues blancs en ce qui concerne l’accès à des postes de responsabilités. Dans une autre recherche menée en Israël par Michael (2005) qui a comparé les enseignants israéliens de naissance et les enseignants immigrants d’origine russe, les résultats indiquent que les enseignants immigrants affichent une faible présence dans des organisations professionnelles, participent moins à la prise de décision concernant l’école, assument moins de postes de responsabilité et participent moins à la formation continue que leurs collègues israéliens. L’auteur explique que l’intégration des enseignants immigrants n’est pas une question centrale dans le quotidien des établissements scolaires israéliens. Il indique que ces enseignants rencontrent non seulement des barrières systémiques qui les empêchent de devenir des enseignants permanents, mais aussi qu’ils sont victimes de mécanismes d’exclusion qui freinent l’accès à des postes de responsabilités et limitent leur influence dans les prises de décision au sein de l’école. En effet, selon les résultats de cette recherche, l’enseignant immigrant n’est pas perçu comme un bon éducateur pouvant transmettre la culture dominante.

- Difficultés relatives au rôle d’enseignant

Cette section porte sur les difficultés aux plans des pratiques d’enseignement inhérentes au passage d’un modèle d’enseignement à un autre et les difficultés en lien avec la gestion de classe.

o Difficultés au plan des pratiques d’enseignement

Les philosophies d’enseignement pouvant être différentes d’un pays à un autre, les enseignantes et enseignants immigrants font face à des difficultés d’adaptation au modèle d’enseignement appliqué dans le pays d’accueil (Cruickshank, 2004 ; Dakin, 1971; Gordon, 1996 ; Duchesne et Stitou, 2010 ; Myles

et al., 2006 ; Seah, 2005). Par exemple, dans sa thèse de doctorat, Wang (2003)

rapporte que les enseignants immigrants d’origine chinoise exerçant à Toronto se sentent désorientés à la suite des différences observées dans l’approche d’enseignement des écoles torontoises. Ils trouvent que le modèle d’enseignement est tout à fait différent de celui qu’ils connaissaient. En Chine, tout est fourni par l’école tandis qu’à Toronto, ils doivent se débrouiller pour le matériel pédagogique à utiliser. Par exemple, ces enseignants disent qu’ils doivent être créatifs et autonomes afin de trouver les bons matériaux pour enseigner alors que tout est standardisé en Chine. Ces enseignants éprouvent aussi des difficultés au niveau du rôle qu’ils doivent jouer en classe. Ils étaient habitués à transmettre le savoir livresque et trouvent difficile de s’adapter à passer du rôle de transmetteurs de connaissances à celui de facilitateurs d’apprentissages. Des difficultés liées à l’évaluation des élèves ont été aussi soulignées par ces enseignants. Les mêmes constats se retrouvent dans les études faites en Ontario par Myles et al. (2006), Duchesne et Stitou (2010) et en Australie par Cruickshank (2004). Pour s’adapter au nouveau système d’enseignement, les enseignantes et enseignants immigrants ayant participé à ces études disent qu’ils ont dû modifier leurs croyances et pratiques d’enseignement.

o Problèmes de gestion de classe

Que ce soit au Canada (Duchesne et Stitou, 2010 ; Wang, 2003), aux États- Unis (Gordon, 1996), en Israël (Elbaz-Luwisch, 2004 ; Remennick, 2002) ou en

Australie (Reid, 2005), la gestion de classe pose un problème de taille aux enseignantes et enseignants immigrants. Au Canada, les enseignants immigrants d’origine chinoise ayant participé dans l’étude de Wang (2003) en Ontario disent avoir travaillé beaucoup pour gagner le respect des élèves, car ils font face à des comportements d’indiscipline, de manque de respect et de désobéissance de la part des élèves. De plus, ces enseignants évoquent la difficulté d’établir des relations stables et fermes avec les élèves. La mise à l’épreuve des enseignants par les élèves est un autre malaise éprouvé par les enseignantes et enseignants immigrants. Doutant des compétences de leurs enseignants, les élèves cherchent ainsi à les tester. Cette situation a été relevée dans les travaux d’Elbaz-Luwisch (2004) et de Remennick (2002) en Israël ainsi que de Reid (2005) en Australie.

Les participantes à l’étude d’Elbaz-Luwisch (2004) en Israël révèlent que la gestion disciplinaire des élèves a été difficile au cours de leur première année d’enseignement. Ces enseignantes déplorent d’ailleurs que la direction d’école ne prenait aucune initiative pour les aider à s’en sortir. L’étude de Remennick (2002) confirme cette situation : les enseignants d’origine russe déclarent travailler dur pour gagner le respect et l’attention des élèves. Ils ajoutent que l’instauration de la discipline en classe leur demande beaucoup de temps et que cela affecte leur enseignement. Ils remarquent que le manque de discipline est très aigu dans les classes pluriethniques et dans les écoles où les élèves proviennent surtout des milieux défavorisés. De plus, ils relèvent que c’est aux enseignants immigrants que l’on confie les classes plus difficiles et que celles-ci sont évitées par les enseignants nés en Israël.

Aux États-Unis, le personnel enseignant immigrant rencontre les mêmes difficultés quant au rôle et au pouvoir de l’enseignant. Gordon (1996) souligne d’ailleurs que les immigrantes et immigrants ne font pas leurs études en formation des maîtres parce qu’ils trouvent que le rôle et le pouvoir de l’enseignant ne sont pas les mêmes que dans leur pays d’origine. En effet, dans certains pays où le droit à

l’éducation est loin d’être acquis, l’enseignant ou l’enseignante bénéficie d’une grande considération et est vu comme quelqu'un qui décide de l’avenir des enfants. Par contre, aux États-Unis où l’éducation est un droit inaliénable, l’enseignante ou l’enseignant n’a pas de pouvoir hiérarchique. Pour des enseignantes et enseignants immigrants qui ne sont pas habitués à ce mode de fonctionnement et qui veulent imposer leurs anciennes habitudes, gagner le respect des élèves peut s’avérer un grand défi à relever. Les résultats d’une étude faite en Ontario par Duchesne et Stitou (2010) auprès des enseignants immigrants suivant le programme de certification en enseignement confirment cette situation. Habitués à un système éducatif où les relations maître-élèves sont plus hiérarchiques, les participantes et les participants ont été choqués par le comportement des élèves, leur façon de s’exprimer et de s’adresser à leurs enseignants. Cette étude révèle aussi que ces enseignants avaient de la difficulté à communiquer avec des élèves Franco-Ontariens, car ils utilisaient des expressions et des figures de style difficiles à comprendre pour des élèves qui parlent rarement le français en dehors de l’école. Pour s’adapter, ces enseignants ont dû modifier leurs croyances en rapport avec les règles de politesse et de respect envers les adultes ainsi que leur façon de s’exprimer afin de s’adapter au nouveau contexte.

Nous venons de voir que les enseignantes et enseignants immigrants connaissent des difficultés d’IP qui sont presque similaires d’un pays à l’autre. Voyons à présent les éléments favorables à leur IP qu’on trouve dans les écrits.