B.2 Le rapport ante au développement et au jeu

Notre ques ois sur la

définition du rôle du jeu par rapport au développement de l'enfant ainsi que sur le profil de ue au us la e re s , me ise en ssi ent ge de l'interven

tionnaire d'enquête intégrait deux questions ouvertes qui portaient à la f d'utilisation du jeu de la part des intervenantes. Bien que "orientation pédagogique et gestion la classe" sont situées en début de rubrique, il convient de les traiter de façon spécifique puisq le rapport à l'utilisation du jeu dans un contexte d'intervention éducative est étroitement relié rapport que les répondantes entretiennent à la relation enseignement-apprentissage et, pl particulièrement, à la conception qu'elles ont de l'apprentissage enfantin.

L'analyse des réponses ouvertes fournies par les répondantes à la question portant sur définition du rôle du jeu par rapport au développement de l'enfant démontre une très grand homogénéité des représentations qu’ont celles-ci (tableau 13). L'analyse des spécificités du discours permet certes d'identifier des éléments lexicaux propres et particuliers à trois des quat catégories de répondantes, mais ces éléments (mots ou segments) correspondent à des élément syntaxiques marginaux qui, lorsque pris dans leur contexte, c'est-à-dire celui de l'énoncé n'amènent pas de distinction particulière au regard des concepts composant les représentations du rôle du jeu. Ces indicateurs apparaissent en bleu dans le plan lexical.

D'une façon générale, le jeu est perçu par les répondantes à la fois comme un contexte et com un moyen d'apprentissage. En tant que contexte défini a priori comme agréable, le jeu favor l'apprentissage puisqu'il correspond à un processus "naturel" et "motivant". En tant que moy d'apprentissage, il soutient l'acquisition de connaissances, certes (domaine cognitif), mais au essentiellement celle de "compétences sociales". À cela, les enseignantes québécoises ajout une dimension de contexte particulière. Le jeu, en tant que contexte agréable rend l'apprentissa possible et réduit la dimension de "tâche" ou de "travail" identifiée à l'apprentissage scolaire.

Tableau 13

AFC des réponses des intervenantes au regard de leur représentation du rôle du jeu par rapport au développement de l’enfant (2 premiers facteurs)

permet de s’exprimer.

(F1 = 37 %)

eut E1 E2 tout

Leur discours renvoie au concept d'apprentissage par la découverte mais cette découverte laisse ous-entendre une fonction de "direction" de la part de l'adulte; ce qui explique et justifie la résence sur le plan factoriel d'une dimension de catégorisation des types de jeux (éducatifs, ludiques, collectifs, dirigés). Pour les enseignantes suisses, le jeu contribue au développement

C’est durant le jeu que l’enfant fait ses découvertes, ses expériences et ses apprentissages. Façon agréable pour l’enfant d’apprendre Le jeu est une notion de plaisir. Façon agréable pour l’enfant d’apprendre sans avoir l’impression de vraiment apprendre Principale façon d’apprendre les différentes facettes de son G3 Une façon et un guide développement. d’apprentissage. C’est par ce dernier que l’enfant fait des apprentissages et qu’il apprend C’est un moyen à se sociabiliser. d'acquérir des connaissances.

Le jeu

L’apprentissage passe en Important douceur si l’enfant joue. Contribue au développement social affectif et cognitif de l’enfant. P

développer ludique Le jeu est à la G4 base des apprentissages savoir Rôle social, cognitif, affectif, Permet aussi de relier des moteur et langagier concepts entre eux en socialisation découvrant par lui-même.

Jeux éducatifs, Développement cognitif ludiques, collectifs dirigés. (F2 = 36 %)

Légende: E1 = Enseignant CH; E2 = Enseignant QC; G3 = Milieu de garde QC; G4 = Milieu de garde CH

s p

intégral (social, affectif et cognitif) de l'en discours des éducatrices suisses reprend

sensiblemen jeu en tant

qu'activité (action) soutenant le développement intégral de l'enfant.

on cours entre éducatrices en milieu de garde (pôle r

t

,

s parmi tique d'apprentissages jugés pertinents aux finalités

présence plus fant. Enfin, le

t celui de leurs collègues enseignantes en mettant l'emphase sur le rôle du

Lorsqu'elles décrivent leurs pratiques d'utilisation du jeu de façon plus précise (tableau 14) voit réapparaître une certaine polarisation du dis

de gauche de l'axe horizontal) et enseignantes (pôle de droite du même axe). L'axe vertical est plutôt déterminé par la finalité, le bas de l'axe l'étant par un recours au jeu visant à développe l'autonomie et la motricité enfantine et le haut de l’axe, la stimulation des fonctions cognitives. Pour les éducatrices en milieu de garde suisse, l'ensemble des pratiques liées à l'apprentissage semble se fonder sur le jeu en contexte de jeu libre ou semi-dirigé. Pour leurs collègues québécoises, le jeu est contexte à la fois d'observations et d'apprentissages. Pour les enseignantes québécoises, le jeu est plutôt un contexte d'objectivation des finalités de l'enseignemen (objectifs d'apprentissages) et se réalise surtout en ateliers et en situation de réalisation de projets.

À l’opposé, pour les enseignantes suisses de la maternelle, le jeu sert surtout de véhicule aux préapprentissages reliés aux compétences linguistiques et se déroule surtout en situation libre individuellement ou collectivement.

On constate ici une différence majeure dans le rapport à l'utilisation du jeu entre praticiennes des milieux scolaires ou de garde. Pour les premières, le jeu est un contexte d'apprentissage

d'autres. Il n'est pas présumé vecteur automa

de l'éducation maternelle. Pour les éducatrices en milieu de garde, le jeu est à la fois contexte, prétexte, véhicule et contenu d'apprentissage. Concernant Jouer c'est magique, les objets d'apprentissages semblent se définir d'eux-mêmes en contexte ludique. Effet de la

ou moins prescriptive du programme scolaire, indépendamment que ce dernier se situe au préscolaire ? La réponse à cette question ne suffit pas à l'affirmer mais la correspondance des contenus avec ceux de la réponse à la question précédente portant sur les finalités de l'apprentissage au préscolaire pourrait le laisser présumer.

Tableau 14

AFC des réponses des intervenantes au regard de leur profil de pratique d'utilisation du jeu au quotidien (2 premiers facteurs)

On est toujours en jeu, soit libre ou semi-dirigé jeux de coin

Jeu dirigé avec de nouveaux défis. petit qu’en individuel, libre

ou pour le plaisir Les jeux de groupe J’utilise le jeu pour vérifier Les jeux visuels, de langage

e aux

certaines notions : formes, ngage

partie du corps), on

s’amuse.

E1

G3

Différen coins ec des

activités en rapport avec le thème

Di jeu langag

oin psyc moteur

Beaucoup de jeux qui

l’autonomie de l’enfant.

Lég Enseignant CH; E2 = Enseignant QC; G3 = Milieu de garde QC; G4 = Milieu de garde CH Je l’utilise en activité dirigée On peut utiliser le jeu comme moment

d’activité, pour calmer les enfants

ou encore les stimuler par des expériences. Jeux de groupe au début (journée).

Jeux individuels en après-midi Jeux en petits groupes (journée) Application des connaissances et des nouveaux apprentissages C’est la base de notre pédagogie

avec la socialisation. les ateliers Jeux en mini-groupes Tout passe par le jeu Jeux libres Le jeu est journalier G4 E2 Les enfants jouent aux ateliers en faisant des projets

société On joue pour apprendre, Autant en groupe important ou

ou pour apprendr enfants

couleurs, le la (nommer une bouge, on ts av vers x de e C ho développent ende: E1 =

3.1.C L’AMÉNAGEMENT DE L’ESPACE ET DES ACTIVITÉS