B.4 Un rôle redéfini du jeu dans les programmes pédagogiques du préscolaire

Si, dans les années 80, le jeu était vu comme une entité qui garantit l’apprentissage chez le jeune enfant en maternelle, qu’advient-il de ce dernier dans les programmes ministériels de la récente réforme de l’éducation ? Tant dans le programme d’éducation au préscolaire mis de l’avant par le ministère de la Famille et de l’Enfance (MEQ) que par celui du ministère de l’Éducation (MEQ), le jeu tient une place prépondérante. Cependant, le rôle qu’on lui attribue semble avoir évolué en fonction des nouvelles orientations et valeurs des programmes ministériels.

Pour les milieux de garde (MFE), la création des centres à la petite enfance découle des changements apportés par le gouvernement du Québec à sa politique familiale de 1997. Les centres offrent d

dans un milieu chaleureux et stimulant afin qu’ils puissent acquérir des habiletés qui les placeront en position de réussite à l’école maternelle. Un programme éducatif commun à tous les centres de la petite enfance est entré en vigueur le 1er septembre 1997. Il est basé sur divers programmes d’activités qui existaient déjà dans les services de garde à l’enfance avant la création des centres9.

8 _{Pour en connaître davantage sur les valeurs, les orientations et les finalités du récent programme d’éducation au} préscolaire, le lecteur pourra référer à l’annexe 2 du présent document.

9 _{Dans la majeure partie des cas, il s’agissait de "programmes maisons" ou programmes élaborés localement dont les} finalités pouvaient varier selon les besoins spécifiques des clientèles, les compétences et les préoccupations des

Le programme s’applique dans tous les centres de la petite enfance, pour tous les enfants, en milieu familial tout comme en milieu institutionnel. Il est également effectif dans les autres services de garde détenant un permis du ministère de la Famille et de l’Enfance.

Le programme éducatif des centres de la petite enfance vise le développement global et harmonieux de l’enfant. C’est-à-dire son plein épanouissement dans toutes les dimensions de sa personne (socio-affective, morale, langagière, intellectuelle, physique et motrice). Le développement de l’enfant y est vu comme un processus global et intégré qui tient compte des habiletés déjà acquises du tout-petit ainsi que de toutes les dimensions de sa personne. Les orientations du programme favorisent également la continuité éducative entre les familles, les centres de la petite enfance et les autres services éducatifs, de façon à faciliter le passage de l’enfant à la maternelle et à favoriser sa réussite scolaire. À la garderie, chaque enfant est perçu

quotidien se veut équilibré de manière à offrir des jeux à l’intérieur et à l’extérieur, des jeux calmes et actifs, des activités comme un être unique et les activités éducatives doivent respecter son rythme d’apprentissage et ses besoins individuels. L’enfant est vu comme étant le premier agent de son développement dans le cadre duquel il construit sa connaissance de lui-même, des autres et de son environnement. Le jeu est donc la principale activité des centres de la petite enfance et la base de l’intervention éducative qui y est mise en oeuvre. Les contextes ludiques d’apprentissage semblent constituer pour l’apprenant l’instrument par excellence pour explorer l’univers, le comprendre et le maîtriser (Hohmann, Weikart, Bourdon et Proulx, 2000). Le jeu y est considéré comme l’outil essentiel d’expression et d’intégration de l’enfant.

Les activités ludiques y prennent plusieurs formes. Qu’il s’agisse de jeux solitaires, parallèles, associatifs ou coopératifs, de jeux d’exercices, d’assemblage, avec des règles simples ou complexes, ils sont encouragés dans le but de conduire à des apprentissages différents. Les situations peuvent varier d’un centre à l’autre mais le programme

individuelles et collectives vécues en petits et en grands groupes. La compétence et l’expertise des éducateurs ainsi que des responsables de CPE leur permettent de guider les jeux des enfants et de recueillir, tout en les observant, des renseignements essentiels pour les accompagner dans leurs activités. Ils mettent à leur disposition ce dont ils ont besoin pour se livrer à des activités ludiques variées et convenant aux goûts et aux possibilités de chacun. Ils soutiennent les tout- petits et les encouragent tout au long de la journée dans les jeux qu’ils répètent depuis toujours

comme dans les nouveaux jeux qu’ils imaginent et guident indirectement les acquis qu’un enfant tire d’une situation vers laquelle il s’est lui-même dirigé (1998).

ire est triple : faire de la maternelle un rite de passage qui donne le goût de l’école; favoriser le développement global de l’enfant en le

la petite enfance. Cependant, à première vue, ce n’est pas le cas ! Certes, les contextes ludiques d’apprentissage semblent avoir une place de choix tant à la maternelle qu’à la garderie. Dans les L’éducateur qui œuvre dans un service de garde se voit donc attribuer un rôle de soutien et de guide auprès de l’enfant de 4-5 ans qui évolue dans diverses situations ludiques. Toutefois, même si le programme valorise le développement de l’enfant dans sa globalité et qu’il semble de prime à bord favoriser tant les compétences sociales que cognitives, il n’en demeure pas moins que les activités ne ciblent aucunement de façon systématique des habiletés intellectuelles, des compétences cognitives qui feront l’objet d’une évaluation systématique. Certes, certaines activités sont planifiées mais toujours non arbitraires. En résumé, la fréquentation d’un CPE par le jeune enfant lui permettra de poursuivre son développement d’une façon harmonieuse avec le jeu comme modalité privilégiée d’apprentissages.

En milieu scolaire, le mandat de l’éducation préscola

motivant à exploiter l’ensemble de ses potentialités; jeter les bases de la scolarisation, notamment sur le plan social et sur le plan cognifif, qui l’inciteront à continuer à apprendre tout au long de sa vie (MEQ, 2001). Dans le même sens que le programme d’éducation en vigueur dans les services de garde, le programme de la maternelle incite l’enfant de 4 ou 5 ans à développer des compétences d’ordres psychomoteur, affectif, social, langagier et cognitif mais également d’ordre méthodologique concernant à la connaissance de soi, la vie en société et la communication. Soutenu par l’intervention de l’enseignant, le tout-petit s’engage dans des situations d’apprentissage issues du monde du jeu et de ses expériences de vie et commence à jouer son rôle d’élève actif et capable de réfléchir.

Cependant, contrairement à l’orientation que préconisent les services de garde, le programme de formation de l’école québécoise (éducation préscolaire et enseignement primaire) permet aussi d’amorcer le développement de compétences transversales d’ordres intellectuel, méthodologique, personnel et social ainsi que celles de l’ordre de la communication et d’aborder ainsi certaines questions qui sont liées aux domaines généraux de formation et qui intéressent les enfants. Il nous apparaît donc justifié de s’attendre à ce que le jeu prenne une "couleur" par son rôle et son orientation qui le distingue de l’activité ludique telle que véhiculée dans les centres de

deux services, de façon assez similaire, l’espace et le temps semblent organisés de manière à favoriser la participation active de l’enfant dans ses jeux. Par "coins ateliers", la gestion du temps

et de l’espace incite le jeune enfant à observer, explorer, manipuler, réfléchir, exercer sa mémoi

À la maternelle, des centr

ment préscolaire et primaire. Jusqu'à très récemment, les programmes de formation initiale à l’enseignement ne comportaient que peu d’unités ou de cours obligatoires

re, ils ont dû apprendre "sur le tas" à transposer les compétences pédagogiques et didactiques construites re, élaborer un projet, mettre en œuvre ses capacités et développer ses habiletés motrices. es d’apprentissages stimulent également la curiosité de l’apprenant en lui permettant d’explorer les différents domaines de connaissances que sont les langues, les arts, la mathématique, l’univers social, la science et la technologie. Mais quelles sont les particularités qui différencient le jeu tel que pratiqué à la garderie de celui véhiculé à la maternelle? Si les valeurs et les orientations des programmes sont distinctes d’un service à l’autre, nous serions enclin à croire que des disparités existent.

1.1.B.5 La formation initiale et continue des enseignants : des enjeux stratégiques