B.3.2 L’abandon du spontanéisme : une caractéristique de l’évolution du programme au préscolaire

Dès les années 1980, la représentation du rôle du contexte ludique dans l'apprentissage basée sur une lecture quelque peu restrictive du discours piagétien en la matière (Piaget, 1963; Piaget et Inhelder, 1966) marque l’éducation en maternelle. Il y a identification entre la valorisation d’un environnement où l’activité ludique crée en soi les conditions optimales du développement cognitif, social et moteur de l’enfant et, en même temps, les conditions idéales de l’observation des conduites enfantines, potentiellement dans une perspective diagnostique. Certes, le jeu occupait une place prépondérante dans le programme d’éducation au préscolaire de 1981, mais que dire des "intentions magiques" qu’on lui prêtait ? Les objectifs du programme d’éducation au préscolaire étaient essentiellement axés sur le développement de l’enfant dans sa relation avec

lui-même, avec les autres et avec l’environnement (MEQ, 1985). Ils n’étaient absolument pas orientés vers des contenus de connaissances et de techniques. Bien entendu, on constatera qu’au

loppement d’habiletés variées chez l’enfant de 4-5 ans. Résultat de cette conception

entant de près ou de loin au domaine propre à une

Les auteurs du programme, tout au moins dans sa première version, réussissaient néanmoins à

cours des expériences vécues à la maternelle, les enfants auront naturellement maîtrisé et consolidé des connaissances et une certaine méthode de travail. Par contre, rien ne laissait présager de la teneur des nouveaux acquis et, effectivement, les bagages de connaissances et d’apprentissages variaient beaucoup d’un enfant à l’autre. La reconnaissance du jeu comme partie intégrante du processus d’apprentissage du tout-petit est à la base de l’intervention éducative mais dans une approche très humaniste6 de l’éducation.

Même dans le programme d’éducation au préscolaire de 1997 qui fut conçu dans le but de soutenir les milieux scolaires au cours de la mise en œuvre de l’actuelle réforme du curriculum de l’éducation préscolaire et de l’enseignement primaire, le discours de Piaget concernant l’apport du jeu dans le développement du jeune enfant se résumait à ceci : «C’est seulement par l’activité spontanée que s’accomplit, lentement, l’évolution cognitive de l’enfant». Le jeu serait donc un élément strictement affectif qui interviendrait probablement dans le fonctionnement intellectuel. Porteur d’une vertu quelque peu mitigée, le jeu à lui seul serait un intérêt qui amènerait invariablement l’effort et la motivation nécessaires à la construction de connaissances et au déve

plus qu’amoindrie du jeu : les contextes ludiques d’apprentissage se limitent rapidement au jeu comme matériel dit "pédagogique". Dans le but de favoriser un mode d’apprentissage particulier suscité par l’activité ludique, le matériel mis à contribution en maternelle sera attrayant et varié sans pour autant servir les finalités propres aux objectifs prônés par le programme en vigueur à cette époque. Le jeu demeure un objet, un moyen qui permet de développer des habiletés sociales.

Si en plus l'objet qui supporte le jeu ou le contexte dans lequel l'apprentissage se déroule est à la fois ludique et centré sur une opération s'appar

matière scolaire, alors il y aura apprentissage préalable à l'intégration à l'univers scolaire. Par ailleurs, les fondements théoriques du programme constituaient pour leur part un amalgame somme toute relativement "disparate" de modèles psychologiques parallèles ou contradictoires.

6 _{Au sens que lui donne la psychologie rogérienne à la base de la refonte des premiers programmes d’enseignement} développés dans une perspective curriculaire par le ministère de l’Éducation du Québec entre 1979 et 1986, du moins pour ce qui concerne le traitement des dimensions affectives de la relation enseignement-apprentissage

trouver à Montessori, Decroly, Dewey, Gesell, Erickson, Rogers, Vygotsky et Piaget, un dénominateur commun... le jeu (MEQ, 1997).

La nouvelle réforme curriculaire rejète toute référence à une épistémologie béhavioriste et proclame une orientation résolument "constructiviste"7. La situation des finalités de l’apprentissage au préscolaire y fait un "bond qualitatif". Dans le cadre de cette réforme amorcée en 1997, l’éducation préscolaire se distingue toujours de l’enseignement primaire et conserve une centration sur la socialisation, en bonne partie dans une logique compensatoire (MEQ, 1997). Cependant, la vocation de préparation à la transition à l’école primaire y est beaucoup plus clairement affirmée qu’antérieurement. Cela répond de la même logique que celle qui justifie l’ensemble du processus de réforme. Au Québec, au début des années 1990, plus du tiers

ultérieure de l’enfant». De poursuivre que : «la nouvelle version du programme

(36%) de l’effectif scolaire abandonnaient les études avant l’obtention d’une diplômation de fin d’études secondaires. Le retard d’apprentissage et les troubles du comportement y affectaient précocement près du quart de l’effectif scolaire, et ce phénomène déjà présent lors de l’intégration des enfants en scolarité primaire ne faisait que s’aggraver avec les transitions entre cycles d’enseignement (Fortin et Strayer, 2000; Conseil supérieur de l’éducation, 2001).

En ce qui concerne la maternelle, le ministère de l’Éducation adopte donc la même stratégie que celle qui prévaut dans l’ensemble du curriculum "réformé" du primaire. Après avoir constaté l’échec du système scolaire, il adopte une posture réaliste recentrant l’éducation préscolaire sur ses finalités qui seront de donner à l’enfant, "le goût de l’école", de favoriser son développement global et de jeter les bases de la scolarisation. Dans un avis au ministre de l’Éducation sur l’approbation du programme de formation de l’école québécoise (MEQ, 2000; p.2), la Commission des programmes d’étude considérait que «l’ancien programme ne mettait pas suffisamment en évidence le rôle de l’éducation préscolaire dans le développement intellectuel de l’enfant et il n’était pas assez explicite sur la contribution de l’éducation préscolaire à la scolarisation

comporte des améliorations en cette matière. Le mandat de l’éducation préscolaire est plus clair quant à la préparation à la scolarisation et plus explicite par l’ajout d’une compétence sur le développement cognitif, par l’introduction aux domaines d’apprentissage et par la mention des

apprentissages antérieurs de l’enfant dans les rubriques sur la portée de la compétence»8 (MEQ, 2000; p.2).

Le jeu y est présenté en tant que contexte privilégié de l’expression et de l’expérimentation chez

l’enfant. Le et le

développement d’habi lution de problèmes. Il n’en assure pas pour autant la

es services de garde éducatifs aux enfants de la naissance jusqu’à la maternelle. Ces services doivent permettre aux enfants, avant leur entrée à la maternelle, de vivre

contexte favorise la structuration de la pensée, l’interaction sociale letés de réso

réalisation (MEQ, 2001). Le nouveau programme du préscolaire identifie clairement l’exploration systématique des domaines d’apprentissage ou, si on préfère, des fondements des diverses matières scolaires propres au primaire en tant que finalité de l’intervention éducative auprès de l’enfant de 4 ou 5 ans.

1.1.B.4 Un rôle redéfini du jeu dans les programmes pédagogiques du