D.2 L’activité ludique telle que perçue dans les programmes ministériels au Québec

Au Québec, le MEQ (1997) considère le jeu comme étant un excellent contexte par lequel l’enfant peut acquérir diverses connaissances et développer de nombreuses habiletés, puisque l‘activité ludique favorise la créativité, l’imagination et la communication avec les pairs. Le Ministère définit quatre catégories de jeux, soit : le jeu d’exercice, le jeu symbolique, le jeu de règles et les jeux de construction. Le lecteur trouvera à la figure 3 les catégories de jeux ainsi que leurs définitions, telles que proposées dans le programme d’éducation au préscolaire (MEQ, 1997).

Figure 3 : Catégories de jeux et définitions

Ainsi, le MEQ (200; p.52) insiste sur le fait que «par le jeu et l’activité spontanée, l’enfant s’exprime, expérimente, construit ses connaissances, structure sa pensée et élabore sa vision du monde. Il apprend à être lui-même, à interagir avec les autres et à résoudre des problèmes».

Morin et Brief (1995), cités dans Morin (2002; p.143) reconnaissent que : «le jeu occupe une place importante dans le développement de l’enfant, particulièrement en ce qui concerne le processus d’autonomisation qui, progressivement, prend des colorations affectives, cognitives et socioculturelles». Toujours selon ces mêmes auteurs (In Morin, 2002; p.143), «ce processus se caractériserait par quatre phases récurrentes qu’on pourrait associer au jeu, soit : l’initiation, l’intégration, la réalisation et l’autonomie intégrale. Chacune de ces phases inciterait le jeune enfant à mettre de l’avant des stratégies spécifiques». La figure 4 permettra au lecteur de percevoir quelques-unes de ces stratégies de même que les caractéristiques principales des phases de processus d’autonomisation en relation avec le jeu.

Figure 4 : Les phases d’automisation, le jeu, les stratégies

Si l’autonomie n’est pas un état arrêté à la maturité de l’individu mais plutôt une finalité relative dont le sens est propre à chaque individu mais en perpétuel devenir, donc qui se redéfinit continuellement selon l’expérience vécue pour le personnel en éducation préscolaire, la création de contextes d’apprentissage qui soient riches et qui sachent susciter l’intérêt et la motivation chez le jeune enfant, se trouve être le même sens que prend le jeu en contexte d’intervention éducative.

Pour y parvenir, le MEQ (2001; p.52) spécifie que «des centres d’apprentissages doivent faire

partie de l’organisation de la curiosité des enfants et

leur permettent d’explorer les différents domaines de connaissances que sont les langues, les arts, la mathématique, l’univers social, la science et la technologie». Dans sa démarche d’intervention, l’enseignant du préscolaire doit «planifier les objets d’apprentissage, choisir des situations ayant un sens pour l’enfant, sensibiliser ce dernier à ses besoins, à ses acquis et à ses capacités, mais aussi organiser des activités, créer les conditions nécessaires pour faciliter les apprentissages, donner des consignes à l’enfant et lui indiquer ce qui est attendu» (MEQ, 1997; p.15).

Dans un sens similaire, le programme éducatif des centres de la petite enfance (MFEQ, 1997) repose sur une série de principes qui circonscrivent l’action éducative par la valorisation du jeu par l’intermédiaire de centres d’apprentissages, communément appelés "coins ateliers" en milieu de garde.

C’est précisément par l’apport des aires de jeux (figure 5) que les intervenants, tant en milieu de garde que scolaire, intègreront l’activité ludique dans l’univers institutionnel du jeune enfant. Afin que les tout-petits puissent entreprendre une grande variété de jeux, seuls ou avec les pairs, l’organisation de coins d’activités spécifiques se trouve être le moyen concret de soutenir les initiatives de ces derniers, de stimuler leur autonomie et d’encourager ainsi les relations interpersonnelles. Toutefois, une attention particulière sera portée par le personnel en éducation afin que les activités proposées répondent aux besoins individuels des enfants, de manière à respecter les écarts entre les niveaux de développementatteints par ces derniers et leurs niveaux de développement potentiel (zone proximale de développement). Pour obtenir ce résultat l’adulte devra accompagner le processus de l’apprenant par des attitudes de soutien, de stimulation et de confrontation.

Figure 5 : Exemple d’aménagement spatial

C’est donc ainsi que tout au long de leurs jeux les enfants seront appelés à prendre ensemble des décisions, à partager leurs découvertes, à gérer leurs apprentissages, à se fixer des buts, à pla

des sty dagogique mettra donc en valeur

les différences individuelles entre les enfants en s’appuyant sur l’interaction avec les autres mais nifier des échéanciers, bref, à travailler d’un commun accord dans le respect des rythmes et

aus

les jeu eur d’apprentissage et de changement. Le travail coopératif, la communication et l’ajustement mutuel leur permettront de construire des compétences tant sociales que cognitiv

Sachan jeu" certains critères opératoires d’après un

continuum entre jeu spontané gratuit et jeu intégré à une démarche d’apprentissage, les interv n

variées, de m timulé

aux niveaux sensoriel, affectif, social et cognitif.

Dans le cadre de notre recherche, nous avons donc cherché à mieux approfondir le profil pédagogique et l'intégration du jeu dans les différentes pratiques socio-éducatives québécoises et suisses. Nous avons donc interrogé les praticiens oeuvrant en petite enfance ence qui a trait aux programmes et aux ouvrages de référence utilisés, aux conditions de soutien pédagogique dont ils bénéficient, à l'aménagement valorisé, au matériel mis à la disposition des enfants ainsi qu’aux types d'activités ludiques qu’ils offrent au sein de leur service.