Le rôle du but et des sous-buts dans le déclenchement de l’action

En formation professionnelle ou en situation de travail, l’individu qui se donne pour but d’acquérir des compétences critiques se trouve face à une suite d’actions à entreprendre qui vont mobiliser de nombreuses ressources internes et externes.

Puisque les compétences critiques nécessitent un apprentissage long et difficile, l’individu va devoir s’orienter vers ce but ambitieux, se donner des motifs de l’atteindre et mettre en œuvre des stratégies d’apprentissage autorégulées pour obtenir la performance attendue. Plus les objectifs sont ambitieux, plus la motivation de l’individu doit être forte pour triompher des difficultés.

L’individu peut, bien entendu, connaître des raisons ordinaires d’agir :

• Du point de vue de la compétence, obtenir une performance peut être un but en soi mais le résultat, plutôt que la performance, est ce qui est visé avant tout. La compétence intègre un effet de désirabilité sociale liée aux effets de reconnaissance et de valorisation sociale.

• L’auto-efficacité se présente comme un système d’automotivation, ou, en tout cas, comme une ressource cognitive guidant l’individu soit vers des comportements qui paraissent apporter une réussite (certains représentent des défis pour l’individu), soit vers des stratégies d’évitement de l’échec. • Les schèmes sont, eux aussi, à compter parmi les ressources cognitives de

l’individu pour agir. Les schèmes, mais nous pourrions dire les modèles cognitif et opératif de l’individu, accompagnent l’activité : en amont comme ressources de la performance, en aval parce qu’ils sont susceptibles de se développer pendant et après l’activité productive. En effet, du point de vue du schème, la motivation s’envisage, au premier abord, selon l’hypothèse des adaptations intentionnelles de Jean PIAGET : « l'individu n'agit que s'il éprouve un besoin, c'est-à-dire si l'équilibre est momentanément rompu entre le milieu et l'organisme, et l'action tend à rétablir l'équilibre, c'est-à-dire précisément à réadapter l'organisme » (PIAGET J., 1967b).

Nous noterons tout de même que la motivation est un construit un peu plus complexe que celui des adaptations intentionnelles.

Avant de situer rapidement le concept de motivation, il est intéressant de rappeler que Michel RÉCOPÉ avance une autre hypothèse. Le déclenchement de l’action reposerait sur une autre catégorie de schèmes que ceux théorisés par Gérard VERGNAUD : les « schèmes critiques » (RÉCOPÉ M., 2007), lesquels sont enracinés

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et dont les concepts de normativité vitale (CANGUILHEM G., 1966) et de tendance, (BURLOUD A., 1938) cité par Michel RÉCOPÉ, rendent compte. En ce qui nous concerne, nous ne confondrons pas le « schème critique (surordonné) », au sens de Michel RÉCOPÉ, avec le schème qui met en œuvre une compétence critique, ce dernier est, pour nous, un schème de diagnostic, d’action, et d’évaluation de la situation et de l’activité au sens de Gérard VERGNAUD. Pour nous, seule la compétence est critique, dans une perspective psychosociale de valorisation d’individus jugés compétents. Les situations peuvent aussi être critiques, du point de vue des missions ou du devenir de l’entreprise.

Michel RÉCOPÉ formule une hypothèse qui s’intéresse à la genèse des conceptualisations et de l’activité. Il existe un schème surordonné qui « organise le plus globalement la conduite du sujet dans chaque domaine d’activité considéré ». Il définit ce schème critique comme une « tendance vers... » qui génère l’action intentionnelle et les effets normés et attendus de l’action. La relation entre schème et schème critique surordonné renvoie à une organisation hiérarchisée des schèmes pour déclencher et réguler l’action, relation qui a été énoncée par G. REVAULT D’ALLONES (RÉCOPÉ M., 1998; VERGNAUD G., 2002a; VERGNAUD G. & RÉCOPÉ M., 2000).

Il nous semble pour autant que le volet conatif, motivationnel, est réduit à une sorte d’impulsion spontanée de l’individu, ce qui ne rend pas compte de la diversité des motivations que peut connaître un individu dans la perspective des activités professionnelles et de la formation des compétences.

Ce cadre de référence théorique énactif propose un découplage des schèmes et de la motivation, du cognitif et du conatif, selon la formule : « Motivation hors situation et mobilisation en situation » (RÉCOPÉ M., RIX G., FACHE H. & LIEVRE P., 2006). Un individu peut être mobilisé mais pas motivé, l’inverse est vrai également (RÉCOPÉ M., 2006).

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Cette hypothèse des schèmes critiques surordonnés nous semble très liée à un étayage biologique plutôt piagétien, Michel RÉCOPÉ se prononçant par ailleurs en faveur d’une théorie de l’énaction avec la prise en compte des travaux de Francisco VARELA (VARELA F., 1989; VARELA F., 1999). La balance penche ici du côté biologique pour comprendre l’organisation de l’activité de l’individu.

Les travaux de Robert VALLERAND et d’Edgar THILL sur la motivation apportent des éléments conceptuels plus précis : « Le concept de motivation représente le construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et / ou externes produisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du comportement » (VALLERAND R. & THILL E. (Dir.), 1993). En complément et, toujours dans l’optique de comprendre le déclenchement de l’action, nous noterons que le déclenchement fait référence au passage de l’absence d’activité à l’exécution d’une tâche, la direction fait référence à la canalisation de l’énergie vers un but approprié ; l’intensité caractérise la manifestation observable de la motivation sur le comportement, et la persistance est une manifestation de la motivation qui caractérise l’engagement dans l’action (CARRÉ P., MOISAN A. & POISSON D., 1997). Au sein des approches cognitives de la motivation, le modèle d’Edward DECI et Richard RYAN (DECI E. & RYAN M., 1985) est « construit à partir de deux concepts complémentaires : la perception de compétence d’une part et le sentiment d’autodétermination d’autre part » (CARRÉ P. (Dir.), 2001).

Le modèle de l’autodétermination cherche à expliquer ce que représente en termes motivationnels le sentiment d’être libre d’agir, d’avoir le choix de ses actions, d’être proactif, c’est à dire d’adopter un comportement autodéterminé. Un comportement dit « autodéterminé » est perçu par l’individu comme librement choisi, tandis qu’un comportement dit « contrôlé » est ressenti comme adopté sous l’effet de la coercition, de la contrainte ou de la manipulation. En regard de ce continuum d’autodétermination, les auteurs mettent en évidence l’existence de six types de motivation, comme sur le schéma suivant (CARRÉ P., 2005).

Schéma 3 La motivation et continuum d’autodétermination (d’après DECI et RYAN)

Ce modèle est tout à fait compatible avec le concept d’autodirection des apprentissages (CARRÉ P. & MOISAN A. (Dir.), 2002) ou plus généralement contribue à éclairer « les aspects dynamiques du rapport à la formation » (CARRÉ P., 1998). L’intérêt de ce modèle est aussi de distinguer motivation intrinsèque et motivation extrinsèque (VALLERAND R. & BLANCHARD C., 1998) à l’intérieur d’un continuum, ce qui peut en faire un modèle explicatif des phénomènes d’implication observés chez les cadres (BELLIER S., 1998; BOUFFARTIGUE P. & BOUTEILLIER J., 2003) ; « Le continuum d’autodétermination s’étend des conduites dites « amotivées » jusqu’aux formes les plus puissantes de motivation autodéterminée. Ce qui est en jeu ici est la liberté pour apprendre, la part de soi authentique dans l’engagement en formation » (CARRÉ P., 2007) puisque nous savons qu’ « il n’y a pas d’apprentissage sans une mobilisation, une implication, un engagement, plus ou mois importants du sujet » (BOURGEOIS É., 2006).

En fait, la motivation est une composante parfaitement intégrée à la théorie sociocognitive dont l’objet n’est d’ailleurs pas d’étudier ce qui motive l’individu mais comment il transforme sa motivation en comportement performant. En fait, le système de croyances en son efficacité influence l’individu sur de nombreux plans de son existence (BANDURA A., 2003) : comment il pense, comment il se motive et comment il se comporte.

L’auto-efficacité régule le comportement humain à travers quatre processus principaux : cognitif, motivationnel, émotionnel et de sélection. L’auto-efficacité ne consiste pas seulement à savoir ce qu’il convient de faire suite à une évaluation de la situation et de ses capacités propres, il ne suffit d’ailleurs pas non plus d’être motivé pour agir efficacement ; « il s’agit plutôt d’une capacité productrice, au sein de laquelle les sous-compétences cognitives, sociales [sélection des types d’activités et des environnements dans lesquels nous voulons vivre], émotionnelles et comportementales doivent être organisées et orchestrées efficacement pour servir de nombreux buts » (LECOMTE J., 2004a).

Pour expliquer le déclenchement de l’action du point de vue de la théorie sociocognitive, les buts, distaux ou proximaux, occupent une fonction plus déterminante que la motivation en général. Ils introduisent chacun un mode de régulation spécifique de l’activité (BANDURA A., 2003) ; les « buts distaux supra-ordonnés fournissent un objectif pour un domaine d’activité et assurent une fonction directrice générale mais les sous-buts sont mieux adaptés pour servir de facteurs proximaux du choix spécifique d’activités et la quantité d’effort qui leur est

consacrée ». Albert BANDURA note également que les « systèmes de buts » présentent une « structure hiérarchique » et agissent comme « régulateurs proximaux de la motivation et de l’action » puisque les buts proximaux génèrent de l’autosatisfaction à partir de réalisations personnelles ». En effet, « les défis du sous-but l’emportent souvent sur l’attrait des sous-buts supra-ordonnés ».

Nous sommes ici très précisément sur la même notion que celle développée par Gérard VERGNAUD. Le schème organise la conduite de manière invariante pour une classe de situations donnée, Albert BANDURA dirait « pour un domaine d’activité », le mot « classe » faisant référence au concept de classe en mathématiques. Or la classe de situations est définie par l’individu, a posteriori, quand il désigne le but qu’il poursuivait en traitant des situations dans un domaine particulier d’actions.

Par ailleurs, comme nous le savons dans le cadre de la théorie des champs conceptuels et de la didactique professionnelle, la conduite est organisée sur la base de quatre éléments : les invariants opératoires, les règles d’action et les inférences en situation ainsi que les buts qui se déclinent éventuellement en sous-buts (MAYEN P., 2002; PASTRÉ P., 1999b; VERGNAUD G., 1998a). Le choix de tel sous-but plutôt que de tel autre dépend aussi des caractéristiques de l’environnement et des opérations à effectuer en premier, puis en second, etc.

« La partie intentionnelle du schème qu’est le but, est essentielle dans l’organisation de l’activité. Le but se décline en sous-buts, séquentiellement et hiérarchiquement agencés ; lesquels donnent lieu à de nombreuses anticipations. Même lorsque le but n’est que partiellement conscient et que les effets attendus de l’action ne sont pas tous prévisibles par le sujet, ce caractère intentionnel de la conduite et de l’activité ne peut pas être ignoré » (VERGNAUD G., 1998a).

L’activité se traduit par des compromis fréquents entre les différentes actions possibles à un moment donné parce que les buts sont variés et de nature différente voire divergente. Ils peuvent être en conflit les uns avec les autres. S’intéresser à ce qui déclenche l’action, c’est donc aussi analyser les buts et les sous-buts : « les acteurs ont toujours un discours à ce propos et celui-ci peut être relevé doublement : du point de vue de celui qui le tient et de ceux à qui il est destiné ; du point de vue des effets qu’il prétend produire et des résultats auxquels il parvient » (ASTIER P., CONJARD P., DEVIN B. & OLRY P., 2006). Comme l’activité présente la

caractéristique d’être « adressée » à un autrui, les buts le sont tout autant. Le déclenchement de l’action possède une composante sociale évidente.

Dans la théorie causale, l’intention se confond avec la régulation même de l’action, ce qui n’est plus tout à fait compatible avec la distinction introduite entre intention et comportement. Nous assistons ici à une tentative de dépassement du paradoxe qui consiste à affirmer, d’une part, que l’intention ne se confond pas avec l’action et, d’autre part, que l’intention est la description par l’individu de son action. La notion d’action intentionnelle est aussi remise en cause par cette version de la théorie causale : les antécédents mentaux, causes de l’action formées d’un complexe de désirs et de croyances, ne peuvent plus expliquer à eux seuls les processus de régulation cognitive de l’action. En revanche, Albert BANDURA, se démarquant de la notion de « simulation cognitive anticipatoire », processus « par lequel les images des soi se traduisent en compétences comportementales », estime que « c’est l’individu, plutôt que les similitudes de structure neurophysiologique qui tisse le lien entre la pensée et l’action ».

Il signifie ici que les individus agissent et guident leurs efforts grâce à un ensemble de mécanismes autorégulateurs régis par de multiples facteurs :

« L’évaluation des capacités personnelles d’atteindre différents objectifs , un objectif à long terme avec des sous-objectifs proches qui conduisent à sa réalisation, des attentes positives ou négatives de résultat pour différentes phases de la vie, la valeur placée sur les résultats espérés, les contraintes environnementales perçues et les possibilités qu’offre la société » (BANDURA A., 2003).

Ainsi pour comprendre les processus déclencheurs des actions, nous noterons la proximité de la théorie des champs conceptuels et de son concept de schème, et de la théorie sociocognitive. Ces deux théories se rapprochent et précisent les « facteurs qui régissent l’acquisition de compétences et l’autorégulation de l’action » (BANDURA A., 2003), ce qui établit une grande différence avec d’autres ensembles conceptuels tels que la théorie causale de l’action (BILODEAU R., 2001; PACHERIE E., 2005), la théorie de l’action raisonnée (AJZEN I. & FISHBEIN M., 1980), la théorie du comportement planifié (AJZEN I., 1985) ou la philosophie de l’action (ANSCOMBE E., 2002; WITTGENSTEIN L., 2004) lorsqu’elles intègrent l’auto-efficacité à leurs corpus.

Avec quasiment les mêmes mots pour la théorie sociocognitive et la théorie de la conceptualisation dans l'action, l’accent est mis sur les buts et les sous-buts, les processus d’anticipation reposant sur les inférences situationnelles, pour analyser comment la pensée se transforme en action.

En conclusion, une étude plus approfondie de la théorie sociocognitive et de la théorie des champs conceptuels ou de la conceptualisation dans l'action permet de dépasser l’idée que l’auto-efficacité et les schèmes ne seraient que des pré-requis, des conditions cognitives préalables de l’activité. Le traitement des buts et des sous-buts explique le déclenchement de l’action, soit parce qu’ils représentent des facteurs proximaux du choix spécifique d’activités, soit parce qu’ils constituent la partie intentionnelle du schème.

2.4.2 Le développement des compétences et la régulation cognitive de