Le développement des compétences et la régulation cognitive de

Pour les théories qui nous intéressent ici, le développement de compétences met en jeu le rapport entre la connaissance et l’action. Pour Albert BANDURA, la compétence est le produit de la transformation de la pensée en action. Il s’agit d’une question complexe qui repose sur le « postulat que la perception, les images et l’action ont des propriétés structurelles parallèles ». Il ne faudrait pas en déduire pour autant que

« La simulation cognitive coordonne les schémas perceptifs et les schémas d’action. Cependant, selon l’approche sociocognitive, c’est l’individu, plutôt que les similitudes de structure neurophysiologique, qui tisse le lien entre la pensée et l’action, souvent grâce à un effort laborieux. Si les similitudes structurelles conduisaient à une traduction automatique des schémas cognitifs et en schémas d’action, il serait facile d’acquérir des compétences. Il suffirait de se représenter une compétence pour qu’elle s’exprime au plan comportemental. Mais en réalité, la compétence est généralement obtenue

au travers d’un processus long et difficile, spécialement lorsque des aptitudes complexes sont en jeu » (BANDURA A., 2003).

Comme Albert BANDURA, Gérard VERGNAUD estime que l’acquisition des compétences est un processus qui s’installe dans la durée et qui suppose un engagement de l’individu (VERGNAUD G., 1998a). La formation des compétences critiques obéit aux mêmes processus de développement qu’une autre compétence, même s’il faut plus de temps et d’efforts pour les acquérir.

La théorie sociocognitive postule l’existence d’une structure causale qui « concerne à la fois le développement des compétences et la régulation de l’action », le problème est posé comme étant celui de « la transformation de la pensée en action [qui] opère par l’intermédiaire d’un processus d’adaptation aux conceptions » (BANDURA A., 2003). Les structures de connaissance donnent lieu à des actions compétentes grâce à des opérations transformationnelles et productives. Elles sont de véritables guides cognitifs et se forment par apprentissage : apprentissage par observation, activités exploratoires, instruction orale ou écrite et synthèse cognitive de connaissances préalables. Les structures de connaissance constituent également des « critères internes » pour évaluer les comportements produits et occasionner les ajustements comportementaux nécessaires. Les compétences ne s’exerçant jamais dans des contextes identiques mais variés, les ajustements se répètent pour améliorer les aspects comportementaux des compétences. L’accent est mis sur la contrôlabilité de ses manières d’exécuter ses conceptions.

Le feed-back est le moyen de ces ajustements en fournissant les informations nécessaires pour apprécier et corriger les écarts entre les conceptions guidantes et les caractéristiques de l’activité. C’est par la comparaison que l’individu peut corriger ses comportements et progressivement éliminer les sources d’erreurs. Les évaluations des comportements et les processus de comparaison nécessitent un engagement de la pensée en cours d’action. Peu à peu, à mesure que l’action devient plus efficace, c’est-à-dire que les schèmes se développent, le contrôle cognitif supérieur diminue. Albert BANDURA note « la valeur fonctionnelle de la routinisation […] lorsque les compétences acquises sont optimales et le demeurent dans de multiples circonstances ». Penser aux détails de l’activité au cours de l’action est un processus cognitif qui est consommateur de ressources attentionnelles et cognitives, en revanche, la routinisation excessive pourrait avoir pour effet de

rigidifier les comportements dans le cas de situations diverses. Gérard VERGNAUD évoque le caractère « le plus souvent implicite du schème », voire « inconscient ». Il semble, en effet, que la routinisation contribue à masquer à la conscience les sous-processus cognitifs qui conduisent, via le schème, à l’action efficace.

Pour Albert BANDURA, les conceptions guidantes, les structures de connaissance, ont pour rôle d’orienter l’action et de déclencher les opérations cognitives dites transformationnelles et productives. Ce point est essentiel s’il s’agit de la formation des compétences critiques. Il ne peut y avoir de compétences critiques sans orientation de l’action vers des buts élevés et difficiles à atteindre et sans un traitement cognitif destiné à réguler ses comportements et acquérir les informations portant sur l’écart entre les conceptions guidantes et les comportements observés. La théorie de la conceptualisation dans l’action précise les caractéristiques des opérations transformationnelles et productives. En cela, elle sera utile à notre réflexion.

La distinction introduite entre les opérations d’orientation et les opérations d’exécution, de contrôle de l’action (SAVOYANT A., 1979) est largement intégrée par la théorie de la conceptualisation dans l'action. Alain SAVOYANT a repris de Pyotr GALPERINE et d’Alexis LEONTIEV le concept de « bases d’orientation » qui concerne le comment de l’activité et non le pourquoi (SAVOYANT A., 2006). Il ne s’agit pas d’expliquer la motivation mais d’analyser l’activité en cours de réalisation en relation avec les opérations d’exécution et de contrôle.

La « base d’orientation » guide l’action d’un individu, elle peut être implicite en totalité ou en partie et répond à la définition suivante : « Un système ramifié de représentations de l’action et de son produit, des propriétés du matériel de départ et de ses transformations successives, plus toutes les indications dont se sert pratiquement le sujet pour exécuter l’action » (GALPERINE P., 1980). En fait, une base d’orientation de l’action est indispensable pour que le sujet réponde à la tâche, même dans le cas où la base d’orientation est plus ou moins complète ou plus ou moins généralisable. C’est avec une base d’orientation que l’individu construit le problème à traiter, les opérations d’orientation de l’action ayant pour effet de sélectionner une base d’orientation parmi plusieurs possibles.

Dans la théorie historico-culturelle de l’activité, l’action est composée de deux parties, une partie d’orientation latente (les « mécanismes psychiques de l’action », c’est-à-dire la base d’orientation) et une partie d’exécution (les « processus de réalisation » de cette action), partie concrète et visible. L’activité n’est pas pour

autant séparée en deux, il s’agit d’une seule et même entité intégrant une partie latente et une partie manifeste.

Patrick MAYEN rapproche d’ailleurs les concepts de structure conceptuelle de la situation (PASTRÉ P., 2005a) et de base d’orientation (GALPERINE P., 1980). La réussite de l’action dépend en effet de la prise en compte des concepts organisateurs intégrés dans la structure conceptuelle de la situation ou d’une base d’orientation qui doit refléter « le système des conditions indispensables à la réussite de l’action et c’est le caractère plus ou mois adéquat de ce reflet, plus ou moins complet, plus ou moins rationnel, plus ou moins généralisé, qui détermine la façon dont est déterminée l’action » (MAYEN P., 2004). Il s’agit en effet de la même idée, la structure conceptuelle de la situation possède une fonction d’orientation de l’activité.

L’orientation de l’activité, à travers la base d’orientation, se présente comme une activité cognitive autonome que l’on peut différencier de la partie effectrice de l’activité. Cette distinction, entre orientation et réalisation de l’activité, peut dès lors être maintenue (voir le schéma suivant) lorsqu’il s’agit d’analyser l’activité : orientation (définition du but à atteindre, identification de la situation dans laquelle on se trouve et détermination des opérations d'exécution), d’une part, et résolution de problème d’autre part, ou pour employer le vocabulaire d’Albert BANDURA : les conceptions guidantes d’un côté et les opérations transformationnelles et productives de l’autre.

Schéma 4 Trois opérations : orientation, exécution, contrôle (GALPERINE P., 1980)

Poursuivons le détail de ces trois opérations qui, comme l’affirme Alexis LEONTIEV, sont « les procédés d’exécution de l’action. Les opérations ne répondent pas aux motifs ou aux buts de l’action mais aux conditions dans lesquelles ce but est donné »

(LEONTIEV A., 1976). Les opérations se présentent comme des outils au service de l’action, elles sont donc apprises et résultent des interactions entre l’individu et son environnement. Il est bien entendu possible d’apprendre ces opérations en formation sur le tas, seul, par apprentissage vicariant ou sous la tutelle d’un maître d’apprentissage (SAVOYANT A., 1995). Dans une situation plus formelle d’apprentissage, lors de séquences développées en centre de formation par exemple, il est également possible d’entraîner les apprenants à maîtriser ces trois sortes d’opérations. L’apport de connaissances, de méthodes, la répétition et l’analyse de résultats obtenus lors de temps d’activités permettent un apprentissage par guidage, nous sommes ici dans une situation de formation très proche du modelage, comme le préconise Albert BANDURA dans une stratégie de « perfectionnement guidé des compétences » (BANDURA A., 2003).

Les opérations d’orientation permettent l’analyse des conditions spécifiques de l’action et guident l’organisation de l’exécution de l’action. Elles servent à la planification de l’action, en traitant « les conditions et contraintes de l’action, les connaissances ou savoirs pragmatiques qui guident la réalisation des actions, les relations de causalité, les anticipations » (SIX-TOUCHARD B. & CARLIN N., 2003). La partie orientation, en tant qu’opération cognitive autonome, est essentielle à la réalisation de l’action puisqu’il s’agit d’établir « le lien entre les conditions spécifiques et les propriétés pertinentes de la situation et les opérations d’exécution qui réalisent effectivement l’action, c’est-à-dire la performance » (SAVOYANT A., 1998). A travers les opérations d’orientation, l’individu se représente le résultat à atteindre (le but de son action) et qu’il va « identifier l’objet de son action » (SAVOYANT A., 2006). Cela déclenche la sélection des opérations d’exécution les plus adaptées pour atteindre le but visé.

Les opérations d’exécution assurent la dynamique concrète de l’enchaînement des comportements, la transformation effective de la situation en fonction du but visé. Leur nature (matérielle ou non matérielle, verbale ou mentale) va définir la forme de l’action.

Les opérations de contrôle interviennent pour auto-évaluer le mode d’action et les résultats obtenus en cours d’action. Le contrôle porte sur chaque opération et son résultat ou sur une partie des opérations et sur le produit final en comparant le produit de l’action avec le but visé.

S’intéresser à la partie des opérations d’exécution et de contrôle, c’est remarquer qu’il n’y a pas d’exécution de l’action sans régulation de l’activité. C’est par

l’analyse de l’activité que l’on repère le travail d’ajustement des modes opératoires pour assurer au moins dans une certaine mesure la cohérence entre la prescription d’efficacité et la régulation cognitive de la compétence. La régulation de l’activité est ainsi un objet d’investigation de l’analyse de l’activité au motif que le travail déclenche toujours une activité réflexive de l’individu. L’activité réflexive se manifeste bien entendu pendant l’activité productive mais plus encore lors de l’activité constructive qui suit la réalisation de l’activité (voir supra). Or l’activité réflexive s’accompagne, pour l’individu, d’une construction de savoirs lorsqu’il se dégage de l’activité vécue pour généraliser son activité à d’autres situations plus éloignées (FALZON P. & TEIGER C., 1999).

A ce sujet, Jacques LEPLAT note une « certaine parenté » entre cette conception venue de l’ergonomie, reprise ensuite par la théorie de la conceptualisation dans l'action, et la théorie de l’autorégulation des apprentissages, partie intégrante de la théorie sociocognitive (LEPLAT J., 2006). Le point de rencontre se situe autour de la notion d’autorégulation de l’activité considérée sous un angle métacognitif9

.

Les mécanismes d’autorégulation trouvent aussi leur source dans les métaconnaissances acquises par l’individu, notamment en ce qui concerne ses propres compétences (LEPLAT J., 2006). Claude VALOT, en s’intéressant à la gestion des systèmes dynamiques, a montré le rôle majeur joué par la métacognition dans la régulation de l’activité : « Le rôle de la métacognition, c’est-à-dire les connaissances que la personne possède sur ses propres compétences cognitives, prend une place croissante dans la construction de l’activité individuelle » (VALOT C., 2001). L’analyse de l’activité est amenée par conséquent à prendre en compte ce niveau de régulation métacognitive (ROGALSKI J., 2004) y compris lorsqu’il s’agit de concevoir des séquences de formation en dehors des situations de travail.

Pour ce courant de l’analyse de l’activité et de la conceptualisation dans l'action, les travaux de John FLAVELL sur la métacognition font référence. John FLAVELL a été le premier à traduire les ouvrages de Jean PIAGET en anglais, ce qui montre son intérêt

9

La notion d’autorégulation a été sans cesse travaillée par la psychologie soviétique en rapport avec la théorie de l’activité avant d’influencer l’ergonomie de langue française puis la théorie de la conceptualisation dans l'action. Communication personnelle de Vladimir KOZLOV, Vice-président de l’Académie des sciences psychologiques de Russie, Président de la 5eme Conférence internationale de recherche scientifique : « Psychologie intégrative. Théorie et méthode ». Iaroslavl, avril 2007.

pour les schèmes et le développement cognitif. Ses travaux sont parfois qualifiés de « néo-piagétiens » (HOUDE O. & MELJAC C., 2000).

La métacognition y est définie comme « les connaissances ou activités cognitives qui prennent la cognition comme objet et qui régulent un aspect quelconque du fonctionnement cognitif » (FLAVELL J. & MILLER P. & MILLER S., 1993). L’apport de John FLAVELL comprend également la notion de « contrôle cognitif qui serait responsable du monitoring d’une ample variété d’activités cognitives grâce à l’interaction de quatre phénomènes : a) les connaissances métacognitives, b) les expériences métacognitives, c) les tâches ou buts et d) les stratégies (ou actions) » (ESCORCIA D., 2006). Le contrôle métacognitif est donc la « capacité de l’individu à contrôler et planifier délibérément ses propres processus cognitifs en vue de la réalisation d’un but ou d’un objectif déterminé » (VERDIER P., 1998). Le contrôle métacognitif peut donc représenter une grille de lecture qui traite des mêmes objets que la théorie de l’activité (VALOT C., 2001).

D’autres théories de l’autorégulation de l’activité et des apprentissages existent et nous avons mentionné supra le concept sociocognitif d’autorégulation (ZIMMERMAN B., 2000). Barry ZIMMERMAN conçoit l’autorégulation comme un ensemble de processus autodirigés grâce auxquels l’individu peut transformer le cours de son activité. L’autorégulation des apprentissages est un modèle cyclique, basé sur trois modalités d’autorégulation en interaction (voir le tableau suivant) : « la rétro-action d’expériences passées est utilisée pour réaliser des ajustements de l’effort en cours de route » (ZIMMERMAN B., 2002). Les trois phases successives de l’autorégulation relient les aspects cognitifs et conatifs de l’apprentissage (VERNET J., 2005), il s’agit de l’anticipation (l’ensemble d’étapes et de croyances précédant l’apprentissage), de l’action (conduites durant l’apprentissage) et de l’autoréflexion ou de l’auto-évaluation (les processus susceptibles d’influencer le choix et le déroulement des nouvelles actions).

Tableau 2 Les phases cycliques de l’autorégulation (ZIMMERMAN B., 2002)

Phases cycliques Processus

Analyse de la tâche Fixation des buts Planification stratégique Anticipation Croyances automotivationnelles Perception d’efficacité Attentes de résultats Intérêt intrinsèque

Orientation vers les buts d’apprentissage Usage de stratégies Auto-instruction

Formation d’images mentales Structuration de l’environnement

Auto-observation Veille sur les aspects spécifiques de l’activité Conditions expérimentales

Effets produits Action

Auto-enregistrement Efforts

Résolution de problèmes

Autojugement Auto-évaluation de la performance obtenue par rapport au but visé

Attribution de significations causales Autoréflexion

Autoréaction Autosatisfaction

Inférences adaptatives ou défensives

A l’évidence, nous voyons ici un modèle très proche du modèle décrit par Pyotr GALPERINE et Alexis LEONTIEV. Les trois opérations d’orientation, d’exécution et de contrôle regroupent quasiment les mêmes caractéristiques. Les processus sont décrits parfois dans des termes identiques, voir supra. Dans le cadre de la théorie sociocognitive, l’autorégulation est aussi reliée à l’auto-efficacité et à l’obtention de performances. En effet, « L’action efficace n’est pas seulement l’expression mécanique de compétences préformées. Elle requiert plutôt la sélection et l’orchestration de sous-aptitudes guidées par des compétences autorégulatrices plus élevées » (BANDURA A., 2003). Albert BANDURA poursuit en exposant quelles sont les compétences autorégulatrices nécessaires à la réalisation de l’action efficace et note que « ces compétences autorégulatrices permettent aux personnes d’améliorer la performance dans diverses activités ». Quelles sont les différentes fonctions remplies par les compétences autorégulatrices ? Elles sont au nombre de quatre : le diagnostic de la tâche ; l’élaboration et l’évaluation de modes alternatifs d’action, la fixation de buts proximaux pour guider l’action et la création « des résultats anticipés pour maintenir l’engagement dans des activités éprouvantes et pour gérer le stress et les pensées décourageantes » (BANDURA A., 2003). Sur chacune de ces quatre fonctions, le schème apporte des réponses :

« Le schème n’organise pas que la conduite observable, mais également l’activité de pensée sous-jacente. [...] Plus décisifs encore du point de vue

cognitif, sont les invariants opératoires, puisque les concepts-en-acte permettent de prélever dans l’environnement les informations pertinentes, et de sélectionner les théorèmes-en-acte nécessaires au calcul à la fois des buts et sous-buts susceptibles d’être formés, et des règles d’action, de prise d’information et de contrôle permettant de les atteindre. [...] La conduite n’est pas formée que d’actions, mais aussi des prises d’information nécessaires à la poursuite de l’activité, et des contrôles qui permettent au sujet de s’assurer qu’il a bien fait ce qu’il pensait faire et qu’il est toujours sur la voie choisie. Or ces règles sont totalement conditionnées par la représentation du but à atteindre et par les conceptualisations qui permettent d’identifier les objets en présence, leurs propriétés et relations, les transformations que la conduite du sujet est censée leur faire subir. [...] Le schème suppose toujours une activité intense de calcul en situation [les possibilités d’inférence en situation] [...] la partie intentionnelle du schème qu’est le but, est essentielle dans l’organisation de l’activité. Le but se décline en sous-buts, séquentiellement et hiérarchiquement agencés ; lesquels donnent lieu à de nombreuses anticipations. Même lorsque le but n’est que partiellement conscient et que les effets attendus de l’action ne sont pas tous prévisibles par le sujet, ce caractère intentionnel de la conduite et de l’activité ne peut pas être ignoré » (VERGNAUD G., 1998b).