Le dispositif d’analyse de l'activité

Falar de projecto, referir-se a projectos, evocar o projecto é, nos nossos dias, tanto a nível dos discursos em geral como a nível do discurso pedagógico em particular, uma constante e algo quase inevitável (Carvalho, 2001), afirmando-se como instrumentos de compreensão e, ao mesmo tempo, de projecção do real numa tensão dinâmica entre o estabelecimento de objectivos finais e a sua operacionalização.

No contexto escolar, tal situação, passa pela abordagem de problemas de interligação entre a escola e o meio envolvente, pela educação ambiental, pelo património cultural, pela criação de novos espaços destinados ao desenvolvimento de actividades curriculares e/ou extra-curriculares, etc.. Daqui podem surgir projectos de vária ordem16

• Projectos educativos de escola, que definem o sentir e o devir da escola, de forma “contratualizada” entre os seus diversos agentes;

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• Projectos de redes de escola, isto é, projectos que envolvem várias escolas, tanto escolas do mesmo grau de ensino como escolas que envolvem vários níveis de ensino; • Projectos centrados numa disciplina;

• Projectos multidisciplinares;

• Projectos centrados em novos espaços, recursos e materiais pedagógicos;

• Projectos de complemento curricular, que incluem projectos de ocupação dos tempos livres dos alunos, de criação de espaços lúdicos e formativos, e de exploração de unidades programáticas;

• Projectos de compensação educativa, no sentido de colmatar carências a diferentes níveis (aprendizagem, familiar, social e cultural); e,

• Projectos centrados na problemática de crianças e jovens com necessidades educativas específicas, tais como, a criação de espaços alternativos, adaptação dos programas curriculares e programações interdisciplinares afins, núcleos de atendimento e gabinetes de apoio pedagógico.

Vários termos se configuram à volta do conceito de “Planeamento” que deve estar implícito aos projectos de intervenção social, onde também podemos enquadrar a escola como espaço específico onde se desenvolve(m) “projecto(s) educativo(s)”. Entre eles destacam-se: “Participação”, “Metodologias de Participação”, “Avaliação” e “Avaliação Participativa”, os quais também são associados, frequentemente, ao processo de inovação

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social. O “Planeamento”, como qualquer metodologia de pesquisa-acção, implica formas de envolvimento comprometido dos actores ou de “participação”, tanto nos processos de conhecimento como nos processos de acção, como ainda nos processos de avaliação, numa linha clara de pensamento sistémico racional na tomada de decisões, em detrimento de perspectivas de carácter mais linear e meramente instrumental. Trata-se, assim, de um processo, que exige uma construção formal e racionalizada de um conjunto de operações, com vista a um futuro desejável por um conjunto de actores, assim como decisões integradas em estratégias claras, face às possíveis orientações de acção de forma a alcançar determinados objectivos previamente definidos (MTSS, 2001). Ressalta daqui, claramente, uma metodologia de participação como eixo fundamental das metodologias de planeamento nas quais se deve privilegiar uma participação alargada, de carácter “horizontal”, “cooperativa” e “criativa” enquanto novas formas de regulação social (Guerra, 2000; Schiefer et al., 2006; Aguilar, 1999). O conceito de “metodologia participativa do projecto” surge, assim, como metodologia de planeamento por excelência na área da intervenção social, em geral, e da escola, em particular.

Este exercício de planeamento de projecto(s), que se pretende activamente participado, pode ser definido “como a imagem antecipadora e finalizante resultante de uma sequência organizada de operações susceptíveis de conduzir a um novo estádio de realidade-objecto da acção” (Barbier, 1991, cit. por Guerra, 2000), estando sujeito, de um modo geral, a quatro fases que se interpenetram: a) emergência de uma vontade colectiva de mudança; b) análise da situação e realização do diagnóstico; c) desenho do plano de acção; e, d) concretização, acompanhamento e avaliação do projecto.

Assim, a implementação da participação dos diversos actores subjacentes a um projecto é factor desencadeador decisivo para o seu planeamento, implementação e avaliação. Tal prática, estimula a aprendizagem conjunta, privilegia um método criativo; estimula as práticas emergentes e favorece a inovação. Além disso, na medida em que todos os stakeholders relevantes se encontrem presentes sempre que as decisões são tomadas, o próprio processo é transparente, facto que aumenta a confiança nas decisões alcançadas, tanto interna como externamente (Schiefer et al, 2006). A participação afirma-se, assim, (Monteiro, 2007; 2008) como uma forma de os decisores conhecerem as preferências públicas e as incorporarem nas decisões; permite uma melhoria do quadro de decisões, pela incorporação do conhecimento dos cidadãos locais; permite um maior sentido de justiça e

para a adaptação, auto-organização, e competência para agir sobre problemas complexos, de um modo informado, efectivo e eficaz. Em suma, a participação consolida “capital social”, enquanto capacidade para crescer, padrões elevados de qualidade de vida, e, níveis de felicidade e de bem-estar, podendo alcançar um carácter mais acentuado de informação, consulta, envolvimento, colaboração e/ou empowerment, consoante as situações.

Quando falamos em participação no contexto escolar estamos a falar, pois, numa forma de estar num contexto muito específico. Assim se pode considerar que só da conciliação dos diferentes agentes educativos, com atitudes de participação activa, que considerem o acto educativo como projecto sujeito a “planeamento”, poderá haver algum “sucesso”.

Neste cenário, o reforço da autonomia da escola, que decorre, essencialmente, da Lei de Bases do Sistema Educativo e das propostas e anseios dos próprios estabelecimentos de ensino, constitui um factor preponderante de mudança da administração escolar (Benavente, 1995). De acordo com o Decreto-Lei 43/89, de 3 de Fevereiro, na sua introdução, essa autonomia concretiza-se na “elaboração de um projecto educativo (PE) próprio, constituído e executado de forma participada, dentro de princípios de responsabilização dos vários intervenientes na vida escolar e de adequação a características e recursos da escola e às solicitações e apoios da comunidade em que se insere”. Como tal, o PE, exprimindo a identidade da escola, funciona como ordenador de toda a vida escolar, dotando-a de coerência e de uma intencionalidade clara (Carvalho, 2001). Neste sentido, Adalberto Dias de Carvalho et al. (1993), expressa que “o projecto de escola constitui a espinha dorsal dessa autonomia, seu fundamento e seu reflexo. Ele marca, sobretudo, a passagem de um sistema educativo de estrutura vertical, em que uma organização institucional descendente procurava servir um conjunto de propósitos homogeneizadores, para um sistema de regulação horizontal que aspira a ser o intérprete do reconhecimento não discriminatório das diferenças”. De acordo com o mesmo autor, a comunidade escolar, cuja construção o Projecto de Escola promove, significa a “superação da estrutura corporativa das escolas”, “a destruição final do fechamento da escola ao exterior e da sociedade relativamente àquela”, e, a passagem de uma “autonomia delegada” para uma “autonomia emergente e endógena”.

Da palavra “projecto”, etimologicamente falando, se depreende um carácter dinâmico numa procura constante de ir mais além na procura de responder de modo cada vez mais satisfatório e inovador às necessidades sentidas e construídas por todos os seus

intervenientes. Como tal, a concepção e implementação de um PE remete-nos, à partida, para um processo potencialmente promotor da inovação em contexto escolar.

A nível do PE de Escola, João Barroso, cit. por Rui Canário (1992), afirma que ele “surge da necessidade de criar um acordo sobre o futuro possível e de definir uma estratégia adequada para o atingir” no sentido de dar ao funcionamento da escola, e às suas múltiplas actividades, uma visão holística. Para Maria Beatriz Canário, cit. por Rocha (1998), alguns dos elementos fundamentais que definem o projecto educativo são: a) “um processo dinâmico que integra a história do estabelecimento de ensino e que partilha uma ideia do seu desenvolvimento futuro”; b) “um conjunto de opções pedagógicas que se traduzem em prioridades de acção e numa estratégia de actuação que potencia recursos existentes”; c) “um processo em que a escola entra em interacção com o meio” (os pais dos alunos, as instituições sociais e culturais, as empresas e o poder local); e, d) “um processo participado que radica na motivação dos intervenientes (…), que cria espaços para a sua iniciativa (…) e que permite o seu desenvolvimento pessoal”. Por outro lado, Rui Canário (1992) afirma que “o projecto de estabelecimento constitui, ao nível da escola, o instrumento essencial de uma gestão estratégica”. Neste processo de gestão, ganham relevo as seguintes ideias-chave: orientação da acção educativa, esclarecimento sobre o porquê e o para quê das actividades escolares, diagnóstico dos problemas reais e dos seus contextos, participação crítica e criativa da generalidade dos seus actores, identificação dos recursos necessários para a sua operacionalização, envolvimento dos actores, e, avaliação (Alves, 1995). Ora, é a investigação conjunta sobre os elementos da organização escolar (finalidades, funções, estruturas, tempo, processo decisional, processos de liderança, participação, tecnologia, clima, comunicação e informação, contexto, e actores) que tornam possível um PE enquanto instrumento singular de mobilização da generalidade dos actores da comunidade escolar para a construção de melhores processos e resultados educativos (Alves, 1995), ou seja, para uma maior eficiência e eficácia da Escola.

O PE de Escola afirma-se, pois, como uma espécie de contrato entre os vários parceiros da comunidade educativa, procurando articular objectivos, orientação e recursos, num projecto integrador, com uma dinâmica específica. Como tal, o projecto educativo de escola contribui para uma progressiva autonomia de cada estabelecimento escolar e para a construção da sua própria identidade, envolvendo e responsabilizando todos os seus agentes. A participação de todos os que se relacionam, directa ou indirectamente, com a

educação das crianças e dos jovens que frequentam uma determinada escola, assume um papel determinante no funcionamento da escola e do próprio PE de Escola.

De acordo com João Barroso (1997), podemos apontar sete áreas de grande impacto do PE: a) Aumentar a visibilidade do estabelecimento de ensino; b) Legitimar a escola pública; c) Participar na definição de uma política educativa local; d) Globalizar a acção educativa; e) Racionalizar a gestão dos recursos; f) Mobilizar e federar esforços; e, g) Passar do “eu” ao “nós”.

O PE apresenta, assim, incidências globais na sua ligação com as políticas públicas e, ao mesmo tempo, incidências e implicações locais, afirmando-se numa cultura que se pretende, de forma crescente, participativa.