Apprendre par l’analyse de l’activité

L’analyse de l’activité est un champ de pratiques qu’il n’est pas possible de séparer artificiellement de l’analyse du travail. Jacques LEPLAT définit le travail comme « l’activité mise en œuvre pour satisfaire aux contraintes d’une tâche » (LEPLAT J. (Dir.), 1992) et comme par ailleurs « L’ergonomie cognitive a pour domaine l’ensemble des activités mentales de sujets engagés dans la réalisation d’une tâche » (FALZON P., 1989), nous devons considérer l’activité d’un individu comme le concept central de l’analyse du travail. Pour autant, nous nous intéresserons plus aux apprentissages générés par l’analyse de l’activité qu’à l’analyse de l’activité elle-même.

L’analyse du travail est sans doute utile pour des professionnels qui réfléchissent aux conditions de leur exercice professionnel et connaissent un processus de développement professionnel. L’analyse de l’activité poursuit également un but

pédagogique, du moins en didactique professionnelle, en recréant pour les besoins des situations-problèmes plus ou moins fidèles aux situations professionnelles d’origine. L’analyse de l’activité permet donc d’optimiser les apprentissages autant en milieu professionnel qu’en milieu de formation formelle.

Analyser l’activité est aussi l’un des moyens pour comprendre quels écarts existent entre la formation en centre et le terrain dans le cas de formation en alternance (MAYEN P., 2000a) et comment la prise de conscience de ces écarts peut devenir une source de conceptualisation.

L’analyse de l’activité, initialement développée en secteur industriel et auprès de salariés faiblement qualifiés, s’est étendue à tous les types d’activités, y compris les activités de service où des humains interagissent avec, et sur, d’autres humains. Se pose alors la question des supports de l’analyse de l’activité : quelles sont les traces de l’activité qui peuvent être soumises à l’analyse ? Dans le cas d’activités de management, les traces de l’activité quotidienne, la gestion de l’agenda par exemple, peuvent suffire (TOURMEN C. & MAYEN P., 2007). Des recherches en didactique professionnelle sont en cours qui s’intéressent cette fois aux dirigeants et non plus à des ouvriers ou à des agriculteurs : « Peu d’études envisagent l’activité de direction comme une activité de travail susceptible d’être appréhendée comme n’importe quel autre travail, notamment par l’analyse de l’activité » (TOURMEN C. & MAYEN P., 2007). Cette étude confirme que les activités de service, le management compris, sont concernées par l’analyse de l’activité. Nous y reviendrons dans les pages suivantes.

Méthodologiquement, l’analyse du travail, l’analyse de l’activité, peuvent emprunter plusieurs voies qui, selon les cas, présentent des similitudes évidentes. L’utilisation des autoconfrontations, ainsi que le propose Patrick MAYEN, est un modèle qui se caractérise par son côté opérationnel (MAYEN P., 2000b) et qui, de ce fait, s’applique à la formation de tous les acteurs, formateurs et apprenants, d’un dispositif de formation professionnelle.

Cette méthode comporte plusieurs phases caractérisées par une même intention, celle de rassembler les conditions de construction de situations de formation. L’idée est de partir de traces concrètes de l’activité des professionnels et de relever les interactions entre les protagonistes des situations. L’activité étant filmée, les traces sont réutilisables et permettent de poursuivre trois types de buts : l’analyse de l’activité de l’apprenant ou du professionnel, l’évaluation des compétences de l’apprenant ou encore de se centrer sur l’interaction « formative ». Ce matériel

vidéo peut aussi constituer un support de modelage pour « préparer les élèves en leur apportant des repères conceptuels et de méthode pour mieux utiliser leur passage en milieu professionnel » (MAYEN P., 2000b).

La première étape est celle du recueil des traces de l’activité. Le choix se porte sur des situations critiques et qui mobilisent donc des compétences critiques. Il est utile de choisir deux types de situations, celles à « forte composante gestuelle (donc très observables) et les autres à faible composante gestuelle (qui se réalisent donc presqu’essentiellement par la prise d’informations) ». Les unes comme les autres mobilisent des éléments concrets et aussi des raisonnements sous-jacents mais dans des proportions variables. Le film montre un professionnel qui réalise l’action et qui verbalise, si possible, son activité dans le but de décrire, de commenter, d’expliciter ses raisonnements.

La seconde étape consiste à filmer un novice dans la même situation que le professionnel à l’étape précédente. Le novice commente ensuite son action, livre ses modes opératoires, ses difficultés, ses réussites. Le professionnel est ensuite sollicité pour commenter ce qui s’est passé, avec le novice et pour le novice.

La troisième étape vise à produire un film montrant l’interaction entre un novice et un professionnel expert dans la même situation, le professionnel se donnant pour tâche d’instruire le novice.

L’intérêt de cette méthode est de susciter de nombreuses réactions lors du visionnage des vidéos. Ces interactions discursives sont centrées sur l’objet même des apprentissages à réaliser. Les différences de pratiques, mais aussi et surtout les différences de raisonnement, apparaissent au grand jour.

Ce modèle d’analyse de l’activité est ainsi basé sur la description des actions, sur la prise d’informations sensorielles ou cognitives, sur l’énonciation des règles d’action et sur l’explicitation des raisonnements.

Pierre PASTRÉ remarque, pour sa part, la relation étroite entre l’acquisition ou le développement de compétences et l’analyse de l’activité, notamment quand celle-ci accompagne l’usage d’un simulateur en formation professionnelle (PASTRÉ P. (Dir.), 2005). La simulation est une « démarche qui prépare à la maîtrise d’une tâche par des exercices préalables sur d’autres tâches supposées avoir un rapport avec celle à apprendre » (LEPLAT J., 2005). Une telle définition implique que de très nombreuses situations de formation peuvent être considérées comme de la simulation. Les formes peuvent être très variées selon les circonstances mais elles sont toutes centrées sur

la dimension opérative de l’activité. En dépit de la grande variété des formes de simulation, Pierre PASTRÉ repère trois types distincts privilégiant chacun un aspect particulier : le but d’apprentissage (l’entraînement pour améliorer ses pratiques ou la conceptualisation pour apprendre à faire efficacement) ; le moyen de simulation (le simulateur comme objet technique ou la mise en scène d’une situation entre plusieurs individus) ; l’objet spécifique d’apprentissage (habilités, connaissances, acquisition de procédures) (PASTRÉ P. (Dir.), 2005).

Les activités de simulation rompent avec des propositions pédagogiques basées sur l’imitation ou la reproduction du réel pour privilégier une activité de résolution de problèmes. Pour autant, il ne s’agit pas de considérer que l’apprentissage par simulation est systématiquement le moyen le plus approprié en formation professionnelle. En effet, Pierre PASTRÉ soutient que les ouvriers spécialisés ne sont pas toujours obligés de passer par des phases de conceptualisation dans l’action, « dans la pratique les solutions vicariantes sont suffisamment nombreuses pour remplacer les résolutions de problèmes par l’application d’une procédure ou d’un procédé tiré de l’expérience passée » (PASTRÉ P., 1999b). A l’évidence, cette proposition ne peut s’appliquer à tous les secteurs d’activités professionnelles. Apprendre par simulation comprend la plupart du temps, pour des compétences complexes de résolution de problèmes, deux phases distinctes : le temps de la simulation et le temps du debriefing. La succession de ces deux phases répond à une nécessité, celle d’accorder un espace à la pensée réflexive et de veiller aux conditions de conceptualisation dans l'action. Même si l’action mobilise toujours une part de réflexion pour résoudre les problèmes qui se présentent, très souvent l’action se déroule trop rapidement pour réfléchir aux conséquences des opérations qui sont en cours et l’individu commet des approximations ou des erreurs. Le debriefing, l’analyse réflexive après coup, permet la mise en route de la dimension constructive de l’activité, une fois l’activité productive terminée :

« On apprend davantage en analysant son action qu’en la reproduisant. L’apprentissage par l’analyse de l’action est plus efficient que l’apprentissage par la répétition de l’action, du moins quand on a affaire à une situation complexe, où l’importance du diagnostic de situation est grande » (PASTRÉ P., 2005b).

Le debriefing représente un ensemble de méthodes diversifiées dont le but est de favoriser la genèse opérative du professionnel. Pour Pierre PASTRÉ, le debriefing doit être entendu au « sens large », c’est-à-dire rassembler trois types d’interventions : les entretiens individuels d’autoconfrontation ; les entretiens individuels d’autoconfrontation à partir des traces de l’activité ; les séances collectives d’analyse de l’activité animées par les formateurs, « debriefing au sens étroit » (PASTRÉ P., 2005b). Toutes ces méthodes ont pour caractéristique commune de prolonger l’activité constructive. Lors des phases d’analyse réflexive rétrospective, les individus peuvent « reconstituer le sens des événements pour enfin comprendre ce qui s’est passé » (PASTRÉ P., MAYEN P. & VERGNAUD G., 2006). Dans ce cas, l’analyse de l’activité se fait à distance des événements, la pression des situations est retombée et les individus ont le temps pour comprendre l’enchaînement des actions, des causes et des effets.

La distance prise vis-à-vis du déroulement de l’action est aussi la condition de la « rétrodiction », c’est-à-dire de la prédiction inversée. La rétrodiction annonce quelque chose qui appartient au passé mais qui n’est pas connu. C’est une opération de déduction, d’explication par la compréhension du passé, de l’histoire. L’histoire demeure fondamentalement un récit et ce qu’on nomme explication est surtout la formulation d’une intrigue compréhensible. La rétrodiction, centrée sur l'observation, vise à décrire un passé cohérent avec les observations actuelles, ou du passé récent et surtout futures. Jacques THEUREAU, reprenant les travaux de l’historien Paul VEYNE, définit la rétrodiction comme une « synthèse consistant à boucher les trous de la compréhension immédiate grâce à une “ mise en série ” de cas semblables et des considérations sur la probabilité des différentes causes » (THEUREAU J., 1997).

Lors du debriefing, les formateurs utilisent conjointement les notions de rétrodiction et d’intrigue, combinaison de « causes matérielles, de fins et de hasards » (VEYNE P., 1996). Reconstituer une intrigue lors de l’analyse réflexive de l’activité, c’est s’intéresser aux faits qui, certes, sont liés objectivement mais dont l’importance est relative et variable. Une intrigue n’est pas qu’une suite d’événements chronologiques, elle peut recouper plusieurs plans de détermination. Certains faits acquièrent une importance relative, des détails paraîtront plus significatifs dans une intrigue que dans une autre. En ce sens, une intrigue n’est pas un récit, simple description du vécu : « L’intrigue représente la part d’intelligibilité qu’on peut

apporter à des données où le temps joue un rôle central » (PASTRÉ P., MAYEN P. & VERGNAUD G., 2006).

Trois temps sont nécessaires pour « extraire l’intrigue présente dans le récit ». Premièrement, la séquence est découpée en une succession d’épisodes. Deuxièmement, les faits sont répartis dans les catégories « événements fortuits », « relations de causalité », « relations de finalité » et « relations entre les variables ». Enfin, les individus recherchent la cause à l’origine de l’épisode.

Ce mode de construction de l’intrigue a été élaboré lors d’une étude portant sur l’apprentissage d’ingénieurs novices conducteurs de centrales nucléaires, apprentissage sur simulateur (PASTRÉ P., 2005a). L’activité simulée consiste à démarrer une centrale pour l’amener à 100 % de sa puissance en toute sécurité. Les ingénieurs tentent de maîtriser un environnement dynamique qui peut évoluer soudainement en dehors de l’action directe des ingénieurs. Il s’agit donc d’un système particulièrement complexe à conduire mais qui présente des différences très importantes avec d’autres systèmes dynamiques tels que les « activités de service » qui s’accomplissent avec d’autres humains, par et dans l’interaction. Ces activités reposent sur le langage et la médiation et amènent vraisemblablement à une révision de l’appareillage conceptuel en prenant en compte la prégnance des activités langagières et la co-construction de la situation : « Les objets qui, dans la situation, sont les vis-à-vis du sujet sont définis par leurs caractères pour l'action du sujet : d'où une représentation pragmatique, laconique, sélective, parce qu'orientée par le but de l'action » (PASTRÉ P., 2005d). La psychologie russe distingue, à propos d’un même et unique objet, l' « objekt » et le « premyet ». « L'objekt, considéré comme substance, se distingue du premyet, i.e. de l'objet saisi par le sujet engagé dans une activité finalisée […] Face à un même objet, et selon l'orientation de l'activité, on peut avoir différents systèmes de référence » (BÉGUIN P., 2004).

La construction de l’intrigue, en tant qu’ensemble de significations nouvelles attachées à l’activité, se prête particulièrement bien au travail de mise en mots des pratiques et des activités de service. Bien entendu, l’analyse de l’activité ex post ne s’intéressera pas aux relations entre les variables du système technique mais pourra prendre en compte explicitement les intentions des individus ou les formes d’interaction langagière, puisque « dire, c’est faire ». Bien entendu, toutes les intentions ne sont pas obligatoirement énoncées. Les réactions des interlocuteurs peuvent aussi rester dans l’ombre. Un autre problème subsiste, comme nous l’avons

déjà remarqué : l’existence de traces significatives de ce type d’activité, indispensables au démarrage de l’analyse.

A cet égard, si notre dispositif empirique représente une tentative d’adaptation particulière du debriefing aux activités de management hospitalier à travers l’analyse d’une décision prise par des directeurs des soins, il s’en inspire néanmoins très largement.